MANIFESTO 15 – Het leren evolueren

Screenshot 2015-01-03 21.45.29

Het leren evolueren

1 januari 2015

Veel van de meest inspirerende documenten worden geassocieerd met een datum. De Amerikaanse Onafhankelijkheidsverklaring werd op 4 juli 1776 ondertekend; Charta 77 ontstond in januari 1977; Dogma 95 werd in 1995 gemaakt. Ideeën transformeren en ontwikkelen in de tijd. Dit manifest is een momentopname van onze ideeën, visies voor de toekomst, en wat we hebben geleerd tot nu toe over leren en onderwijs. Deze tekst dient als referentiepunt om ons te helpen begrijpen hoe we het tot nu toe hebben gedaan en welke acties we vanaf nu moeten nemen.

Hoe kunnen we, in een wereld vol van onzekerheid en een groeiend gevoel dat onze onderwijssystemen uit de tijd raken, zorgen voor het succes van onszelf als individuen, onze gemeenschappen, en de planeet als geheel? We moeten het onderwijs evolueren. …

GA NAAR HET MANIFEST15, ONDERTEKEN EN DEEL HET!! 

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Wiskunde leren van moeder natuur

Posted on November 26, 2014by Laura Grace Weldon

child-29

image: pixabay.com

“De essentie van de wiskunde is niet om eenvoudige dingen ingewikkeld te maken, maar om ingewikkelde dingen eenvoudig te maken.” ~ Stan Gudder

Kinderen hebben tegenwoordig veel minder mogelijkheden dan vorige generaties om te leren door te spelen, te onderzoeken of door zinvol werk te doen. Daarom zou de bezorgdheid over de rekenprestaties van onze jeugd van tegenwoordig zich moeten richten op bezorgdheid over de manipulatie van de kindertijd zelf. We hebben reële, ongestructureerde, en uitdagende ervaringen, die de bouwstenen zijn voor het hoger niveau denken, vervangen door strak gestructureerde omgevingen en gecontroleerde ervaringen.

Als kinderen wiskunde leren, moeten ze taal kunnen koppelen aan beelden die als vergelijkingsmateriaal kunnen werken. Het helpt als ze zich een beeld kunnen vormen van het probleem wat moet worden opgelost voordat ze aan het werk gaan met figuratieve en abstracte wiskunde. Normaal gezien heeft een kind dat veel tijd heeft kunnen spelen met met fysieke materialen (zoals water, zand, constructiemateriaal en andere objecten) en die gebruik heeft gemaakt van toepassingen van wiskunde in echte situaties (zoals bij koken, timmerwerk of budgettering) een schat aan ervaring om op terug te vallen. Dit kind kan mentale beelden oproepen die stevig zijn verbonden met het zintuiglijke geheugen en dit helpt hem meer geavanceerde concepten te begrijpen. Toegepaste wiskunde, in het bijzonder als dit aansluit bij de behoeften en belangen van een kind, is de brug naar wiskundige succes[1].

De bereidheid tot wiskundig bezig te zijn verschilt sterk van kind tot kind. Sommigen staan te popelen om te hoofdrekenen, wiskunde trucs te onthouden en willen steeds complexere berekeningen kunnen maken. Anderen hebben veel meer tijd nodig voordat ze klaar zijn om wiskunde op deze manier aan te pakken. Wanneer die bereidheid gepaard gaat met zelfwerkzaamheid is er geen grens aan wat een kind kan bereiken.

fractal-377x470

Repetitief patroon van spiegels en potloden.

Benoît Mandelbrot[2] is wiskunde professor aan de Yale Universiteit en bekend geworden door het identificeren van repetitieve structuren die hij een fractale geometrie noemt. Zijn werk veranderde de manier waarop we patronen herkennen in de natuur, de economie, en andere systemen. Mandelbrot gelooft niet dat studenten hoeven te worstelen met Euclidische wiskunde. In plaats daarvan, zegt hij, “Wiskunde moet beginnen met het leren van de geometrie van de bergen, van de mens, in zekere zin .. de geometrie van moeder natuur, maar ook dat van gebouwen, van de geweldige architectuur“. Met andere woorden, door zich te richten op inspiratie overal om hen heen voordat zij zich op formele vergelijkingen storten.

Natuurlijke wiskunde, volgens wiskunde deskundige Maria Droujkova[3], gaat over: “mensen die zich wiskunde eigen maken, door het oplossen van hun eigen problemen, het nastreven van hun eigen projecten, en het remixen van activiteiten van andere mensen op een persoonlijk zinvolle manier. Wij zijn van mening dat ‘het leren van wiskunde’ twee dingen betekent – ontwikkelen van een wiskundige gemoedstoestand en het verwerven van wiskundige vaardigheden.”

Droujkova vervolgt:

“De meeste ouders die we spreken, met inbegrip van degenen die in de natuurwetenschap, technologie of techniek werken, vertellen ons dat ze hun wiskundeonderwijs niet bevredigend vonden. Ze willen dat hun kinderen iets beters krijgen: ‘om te zien hoe mooi, zinvol en nuttig wiskunde is en niet te hoeven lijden van angst of een gevoel van falen voor wiskunde’. De twee belangrijkste manieren waarop de markt reageert op deze zorgen en dromen is middels het aanbieden van educatief speelgoed en spelletjes, en via onderwijs aan zeer jonge kinderen in een academische omgeving.

Wij stellen voor een andere aanpak voor, gericht op gezinnen en op hele gemeenschappen. We introduceren geavanceerde wiskunde door vrij spel. Formele academische omgevingen of software om vaardigheden te oefenen kunnen geen ondersteuning bieden voor vrij spel, maar vrienden en familie kunnen dat wel. Wiskunde gaat over het opmerken van patronen en het maken van regels die deze patronen voorspellen en beschrijven. Observeer spelende kinderen in een zandbak. Op het eerste gezicht zal het niet zinvol lijken. Maar na een poosje zie je dat kinderen uitgebreide en fantasievolle verhalen verzinnen, een set van regels ontwikkelen en een plan maken voor wat er gaat gebeuren. In zekere zin is dat ook wat we doen met wiskunde, het spelen in zandbakken, waarin specifieke soorten wiskundig spel kunnen ontstaan en groeien.”

Laten we ons beperkende beeld van wiskundeonderwijs open gooien[4] door er gretig gebruik van te maken in ons dagelijkse leven. Wiskunde is overal. Vergelijkingen, patronen en waarschijnlijkheden omringen ons.

——

Dit artikel geeft ook weer aan dat vrij spel een zeer belangrijke, onbegrepen bron vormt voor de vorming van ons brein, van het opdoen van ervaringen en inzichten, kortom van het belang voor een gezonde ontwikkeling. Veel wetenschappers richten zich op het brein als een getrainde machine, die je vooral door gestructureerde trainingen kan manipuleren. Veel wetenschappelijke conclusies zijn dan ook alleen waar voor de ontwikkeling van het brein in deze omgeving. Het is wachten tot de wetenschap zich gaat richten op de ontwikkeling van het brein in een vrije, interactieve en ongestructureerde omgeving.


[1] http://lauragraceweldon.com/2014/11/19/the-benefits-of-natural-math

[2] http://seedmagazine.com/content/article/paola_antonelli_benoit_mandelbrot/

[3] http://geekmom.com/2014/03/advanced-math-childs-play-interview-maria-droujkova-yelena-mcmanaman/

[4] http://lauragraceweldon.com/2014/11/11/math-instruction-versus-natural-math-benezets-example/

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , | 2 reacties

Autonomie, Beheersing en Doel

December 9, 2014 door Bruce Smith

Bijna achttien jaar ervaring met Sudbury scholen heeft voor mij volledig bevestigd dat dit model het meest krachtige leren, het transformatief[1] leren, faciliteert. Het ‘waarom dit zo is’ blijft een uitdaging om uit te leggen. Het Sudbury schoolmodel werkt op een heel andere manier dan regulier onderwijs in welke vorm dan ook. Het model laat kinderen doen wat ze zelf kiezen in een gemeenschap van alle leeftijden door elkaar. De gemeenschap is gebaseerd op respect en verantwoordelijkheid en iedereen heeft een gelijke stem in de besluitvorming. Hier groeien kinderen op tot zelfbewuste, zelfverzekerde en capabele jonge volwassenen. Maar hoe?

Ik heb mijn eigen vertrouwen ontwikkeld in scholen zoals de Alpine Valley School[2] door een paar verschillende bronnen te bestuderen. Als eerste en belangrijkste bron gelden de oud-studenten die al meer dan een halve eeuw het levend bewijs vormen van het succes van dit model (Ik beveel de vele video’s en boeken aan die de ervaringen van alumni documenteren waarvan sommige van de Alpine Valley School[3]). Als tweede kan ik de groeiende hoeveelheid bewijsmateriaal noemen die onafhankelijk van het Sudbury model de ervaringen in onze scholen ondersteunen en die de principes onderbouwen waarop onze scholen rusten. Als belangrijkste kan ik het werk van mensen als Peter Gray[4] en Lenore Skenazy[5] noemen.

Het is in deze context dat door het kijken naar een RSA Animatie van Daniel Pink, ik geschokt was door hoe goed zijn betoog overeenkomt met wat voorstanders van het Sudbury model al decennia zeggen.

Als de auteur van ‘Drive: De verrassende waarheid over wat ons motiveert’[6], heeft Pink bevindingen in de psychologie en economie bestudeerd, alsook de praktijk in de zakenwereld. Hij identificeert drie factoren als bijzonder bevorderlijk voor prestaties en het gevoel van persoonlijke tevredenheid:

  • autonomie, die hij omschrijft als “onze wens om zelfgericht, ons eigen leven te leiden”;
    en
  • beheersing, of “onze drang om beter te worden in dingen”;
    en
  • doel, de drive om bij te dragen aan het maken van iets beters.

Pink zoomt in op autonomie, beheersing, en het doel binnen vijf minuten van de in totaal 11 minuten durende lezing (geïllustreerd door geanimeerde aantekeningen en schetsen die Pink’s woorden echt tot leven brengen).

Zoals ik al zei, wat me opviel was hoe ongelooflijk consistent zijn betoog is met ervaringen met het Sudbury Model: mensen van alle leeftijden kiezen liever hun eigen activiteiten, en hebben de neiging om dingen te kiezen omdat ze leuk en/of uitdagend zijn of omdat ze helpen verder te komen. En misschien wel het allerbelangrijkste: Dit is alleen mogelijk wanneer mensen voldoende respect krijgen. In Pink’s woorden:

Wetenschap laat zien dat beheersing van vaardigheden bij ons heel, heel diep zit, en het laat zien dat we zelfsturend willen zijn. Ik denk dat het belangrijkste is dat we beginnen met mensen te behandelen als mensen, en niet als kuddedieren. Als we voorbij de ideologie van het belonen en straffen komen en de wetenschap serieus nemen, denk ik dat we uiteindelijk betere organisaties en werkomstandigheden creëren waar we allemaal bij gebaat zijn.

drivepic_0Conventionele denkers gaan ervan uit dat kinderen niet of onvoldoende in staat zijn hun eigen leerproces te regisseren. Een standpunt dat alhoewel nog steeds door velen wordt aangehangen, het tegenovergestelde veronderstelt dan wat Daniel Pink heeft gevonden. De Alpine Valley School en soortgelijke scholen vertellen hun studenten: “Wij vertrouwen je in je keuze wat je doet. Laten we je niet in de weg lopen”. Dat is reden waarom, als je jongeren hun tijd en activiteiten laat bepalen in democratische gemeenschappen met een mix aan leeftijden, dit tot ongelooflijke resultaten leidt. Het is namelijk in overeenstemming met de manier waarop we ons hebben ontwikkeld als soort, naast dat het de kwaliteiten bevordert die we het meest nodig hebben voor de toekomst.

Hoe kunnen we leren maximaliseren? Met respect voor individuen en door hun aangeboren nieuwsgierigheid en intense drijfveren om te onderzoeken en dingen meester te worden zijn werk te laten doen. Sir Ken Robinson[7] en James Marcus Bach[8] hebben beide betoogd dat de menselijke ontwikkeling onverenigbaar is met het industriële, assemblagelijn denken. Een veel nauwkeuriger en behulpzaam metafoor komt uit de traditionele landbouw, waar het succes volgt uit het ondersteunen van de natuurlijke groeiprocessen zonder te proberen ze te controleren.

Onder deze omstandigheden, die zowel hun leven en de wereld als geheel verbeteren, zullen kinderen zich hartstochtelijk en positief in oneindig veel speelse uitdagingen storten. Het hangt allemaal af van onze keuzes en bereidheid ze te respecteren en vertrouwen te hebben in hun natuurlijke aanleg te streven naar autonomie, beheersing, en een doel.


[1] Transformatief leren = leren waarin de kritische reflectie op ervaring centraal staat. Het transfomatieve leren kenmerkt zich volgens Kegan (1994) door de houding om kritisch te staan tegenover autoriteit, gezaghebbende tekst, cultuur, maar evenzeer tegenover de eigen identiteit. (Kegan, R. (1994) In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge (MA): Harvard University Press)

[2] Alpine Valley school is een Sudbury model school, in Colorado, U.S.A.

[3] Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=9Kms9aSNNXQ Nikole Beckwith and others.

[4] Peter Gray (March 5, 2013) Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life

[5] Lenore Skenazy (April 19, 2010) Free-Range Kids, How to Raise Safe, Self-Reliant Children (Without Going Nuts with Worry), Jossey-Bass; 1 edition.

[6] Daniel Pink (April 5, 2011) Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us.

[7] http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Robinson_%28educationalist%29

[8] http://en.wikipedia.org/wiki/James_Marcus_Bach

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Malala’s Nobel Prijs en de Rechten van het Kind

Ik hou van Malala, maar de onderbouwing van het Nobelcomité voor deze Nobelprijs ondermijnt de rechten van kind.

Gepubliceerd op 17 november 2014 door Peter Gray in Freedom to Learn

malalaIets meer dan een maand geleden kondigde het Noorse Nobelcomité aan dat de toekenning van de Nobelprijs voor de Vrede voor 2014 naar Kailash Satyarthi en Malala Yousafzay zou gaan. De aankondiging vermelde dat de prijs is gegeven voor “het recht van alle kinderen op onderwijs” en verder werd uitgelegd dat: “Kinderen naar school moeten gaan en niet financieel mogen worden uitgebuit.” (Wat in cursief staat is mijn tekst). Sinds de dag van die aankondiging heb ik een aantal e-mails ontvangen met de vraag wat mijn gedachten zijn over deze prijs en de formulering van het Nobel Comité. Hier is mijn mening.

Als eerste wil ik zeggen dat ik van Malala hou, net als miljoenen anderen over de hele wereld. Ze is een model voor ons allemaal van intelligentie en moed die we kunnen aantreffen bij jonge mensen. Ze begon zich uit te spreken over het recht van meisjes op onderwijs in 2009, toen ze 11 of 12 jaar oud was, en beschreef haar eigen strijd om naar school te kunnen in Pakistan onder de Taliban.

In oktober 2012, nadat ze was ingestapt in een schoolbus in het Pakistaanse district Swat, had een schutter aan boord van de bus haar naam genoemd, en op haar geschoten. Één van de kogels ging door de zijkant van haar gezicht en liet haar bewusteloos en in kritieke toestand achter. Maar haar toestand verbeterde en zij werd vervolgens voor revalidatie naar een ziekenhuis in Birmingham, Engeland, overgebracht. Ze is nu een high-school student in Birmingham en de jongste persoon ooit die wordt beloond met een Nobelprijs. De mede-ontvanger van de prijs, Kailash Satyarthi, verdient dit eveneens. Hij is al lange tijd een onvermoeibare, moedige en zeer effectieve demonstrant tegen kinderarbeid en de uitbuiting van kinderen voor financieel gewin.

Mijn enige bezwaar met betrekking tot deze prijzen ligt in het argument van het Nobelprijs comité: “Kinderen moeten naar school gaan.” Deze uitspraak – ingebed in een verklaring zogenaamd ter ere van de rechten van het kind – onthult onbedoeld het gebrek van dit comité, en van de wereld, aan respect voor de rechten van het kind. Helaas zien we uitspraken als deze regelmatig.

Een van de meest sterke voorbeelden is in de formulering van de Verklaring van de Verenigde Naties inzake de rechten van het kind, waar Principe 7 de woorden omvat “elk kind heeft het recht onderwijs te ontvangen, wat gratis en verplicht zal zijn.” (Nogmaals, het woord in cursief is van mij). Met andere woorden, volgens de Verenigde Naties heeft elk kind recht op onderwijs dat hij of zij niet kan weigeren! Een dergelijk Orwelliaanse dubbelspraak – het kind zijn recht om te worden gedwongen om dag na dag, jaar na jaar, door te brengen op een plek die voor het kind lijkt op een gevangenis – illustreert perfect het gebrek van onze wereld aan respect voor kinderen.

Zou het niet beter zijn in een wereld te leven die verklaarde dat elk kind het recht heeft op een educatieve keuze? Ieder kind moet het recht hebben om het onderwijs dat de staat biedt te weigeren. Miljoenen kinderen over de hele wereld lijden in scholen. Sommigen – een toenemend aantal feitelijk – plegen zelfmoord omwille van wat er wordt gedaan met ze op school. Maar ze hebben geen keus. School is verplicht. In veel landen is thuisonderwijs illegaal. Ook is het in veel landen illegaal voor families om hun kinderen in te schrijven op scholen die werken op andere pedagogische principes – principes die de vaardigheden en waardigheid van kinderen respecteren – dan die van de openbare scholen.

Ja, elk kind moet het recht op onderwijs hebben. Maar elk kind moet ook het recht hebben op het soort onderwijs dat bij hem of haar past, waarin hij of zij werkelijk leert, waar hij of zij gelukkig is! De staat heeft niet het recht om onderwijs te dicteren. De staat moet dat soort controle over gezinnen en kinderen niet hebben. Waarom staan wij dat toe? Waarom staan we niet op en stoppen dit in het belang van onze kinderen? Het is geweldig om kinderen te beschermen tegen kinderarbeid, maar als we ze vervolgens naar scholen sturen die zijn gebouwd als afgesloten, gedwongen werkplekken en detentiecentra, doen we het dan uiteindelijk wel goed voor hen?

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Integralen

Gepost door Sudbury School Gent op maandag 8 december 2014

Een beeld van Sudbury school Gent

 

Onze dochter van zeven zit op Sudbury School Gent.  Waarom?
* Dat mogen we heel vaak uitleggen. Altijd een onderwerp om over te praten op recepties en dergelijke. Ook laatst op een feestje.

Ze zat op mijn schoot omdat ze niemand kende. Ik raakte aan de praat met een geoloog en natuurlijk stelde hij haar na een tijdje de vraag. ‘En, in welk leerjaar zit jij?’ Soms, als ze weet dat er niet genoeg tijd is om het uit te leggen of als ze geen openheid bij de vraagsteller bespeurt, antwoordt ze: ‘Het tweede leerjaar’ Deze man is echt geïnteresseerd, dus hij krijgt een uitgebreid antwoord. ‘In onze school zijn er geen leerjaren. Kinderen van verschillende leeftijden zitten samen in één groep.’ Dat roept uiteraard meer vragen op. Er mengen zich meer mensen in het gesprek en we zijn vertrokken voor een uur of twee.

Er komen veel kritische en ongelovige vragen.

Net als ik denk dat ‘de-vraag-die-ze-altijd-stellen’ deze keer niet zal komen, stelt een vrouw ze toch. ‘Leren ze dan wel integralen op die school?’ ‘Voor ik de vraag beantwoord, stel ik een tegenvraag. ‘Wie van jullie weet nog wat integralen zijn en wie heeft ze nog gebruikt nadat hij is afgestudeerd?’ Er onstaat een pittige discussie en ik heb even tijd om een drankje te  halen en luister geamuseerd naar mijn dochter die verhuisd is naar de stoel naast de geoloog. Doordat op een Sudbury school volwassenen en kinderen van alle leeftijden op een ongedwongen manier met elkaar omgaan, ziet ze volwassenen gewoon als mensen waar je boeiende gesprekken mee kan hebben.  Ze zitten in het Engels met elkaar te praten, want ze wil hem tonen hoe goed haar Engels al is. Daarna vertelt hij haar hoe bergen ontstaan zijn en vraagt ze hem honderduit over aardverschuivingen en aanverwanten. Ze hebben dolle pret samen.

Ik meng me terug in het gesprek over de integralen en vertel hen over het filmpje van een wiskundeleraar die tot de conclusie is gekomen dat slechts 1% van de afgestudeerden hogere wiskunde gebruikt in een latere loopbaan.  Dat neemt niet weg dat er op een Sudbury School wel jongeren zijn die deze wiskunde studeren omdat ze dat zelf beslissen omdat ze weten wat er van hen verwacht wordt als ze willen verder studeren. En daar horen integralen bij.

‘Mag ik jullie trouwens nog eens uitleggen wat integralen zijn?’, vraag ik tot slot, want ik behoor nu toevallig wel tot die 1%. Na wat afwijzend gemompel en een ‘laten we het gezellig houden’ valt er een stilte totdat de heldere stem van mijn docher klinkt: ‘Mama, wat zijn dat eigenlijk, integralen?’ En daarmee is de stelling dat kinderen nieuwsgierig en leergierig zijn ook weer bewezen.

*

We kiezen voor een school waar ze zelf verantwoordelijk is voor de invulling van haar dag, waar ze mee beslist over de regels op school en mee mag helpen om conflicten op te lossen. Een school waar ze fouten mag maken, waar ze boos mag zijn, maar ook blij.

Waarom?

We vinden het belangrijk dat ze op school  naast cognitieve vaardigheden ook andere dingen mag leren.  Dingen die levensbelangrijk zijn in onze maatschappij. Zelfkennis bijvoorbeeld, sociale en communicatieve vaardigheden,  haar eigen grenzen kennen en kunnen aangeven,… Zo kan ik nog een tijdje doorgaan.

Maar bovenal willen we graag dat ons nieuwsgierige, wispelturige, enthousiaste, koppige, open, creatieve, ongeduldige, wijze en zorgzame meisje mag blijven wie ze is.

Geplaatst in Uncategorized | Een reactie plaatsen

Waarom de angst geen aansluiting te vinden op regulier onderwijs zo ongegrond is

self confidenceIk sprak laatst enkele ouders over hoe hun kinderen de stap vanuit een Sudbury school naar een reguliere onderwijsomgeving hebben opgepakt. Er bestaat erg veel onbegrip over wat een Sudbury school doet in de ontwikkeling van een kind en welke effecten dat heeft. Om dit te laten zien moeten we werken met voorbeelden uit de praktijk. En voorbeelden hebben we, nadat de Kampanje school noodgedwongen gesloten werd, en kinderen bruusk overgeplaatst werden naar andere leeromgevingen. Niet uit eigen keuze, maar noodgedwongen, wat een motivatie nog eens moeilijker maakt.

Sommige oud-leerlingen zijn overgestapt naar een andere Democratische school. Slechts enkelen zijn terug gegaan in het reguliere schoolsysteem. Een leerling, die 4 jaar op De Kampanje had gezeten, kwam terecht op een middelbare school, waar ze ook vraaggestuurd werken. Dit is het Vathorst College in Amersfoort. Hier is hij ingestroomd op het niveau wat paste bij zijn leeftijd. Hij heeft het van het begin af aan heel goed opgepakt, en dat werd ook gezien door de docenten in de school. Men zag dat hij kon bedenken dat hij dingen anders moest gaan aanpakken en dat hij dit ook kon. Natuurlijk ging dat met vallen en opstaan, met een gewenning aan een nieuwe omgeving en andere manier van werken en met de nodige onzekerheid bij hemzelf, maar men zag dat hij ervoor ging. Natuurlijk kreeg hij tegen het einde van het jaar wel wat onvoldoendes, maar daar was men op school niet van onder de indruk. Juist doordat hij het zo goed oppakte, met een enorme zelfstandigheid en vanuit eigen initiatief, vonden ze op die school heel bijzonder om te zien. Hij is gewoon overgegaan.

Vooral dat eigen initiatief viel erg op. Zo gingen ze met de les “Science” robots maken, maar hij ging in de les zelfstandig werken aan een eigen project “programmeren”. Hij maakte een speciaal programmaatje, waarmee op een informatie avond voor nieuwe ouders en leerlingen, tweets over de school op een groot scherm geprojecteerd werden. Ooit hadden ze zoiets ook gewoon op het grote bord in de hal gehad, maar daar werd misbruik van gemaakt, en er verschenen op z’n zachts gezegd, niet zulke nette teksten en plaatjes op dat scherm. De school heeft het toen stop gezet. Hij heeft daarvoor nu een algoritme bedacht wat de tweets en foto’s die gepost worden eerst filtert op verkeerde taal en beelden.

Hij vertelde ook dat er gebruik gemaakt werd van verschillende WIFI punten in de school, die allemaal hetzelfde wachtwoord hadden. Dit gaf problemen omdat de apparaten constant probeerden van WIFI punt te wisselen wat problemen gaf met de verbinding tot het internet. Dit probleem was bekend, maar niemand had er tot nog toe een oplossing voor gevonden. Op een gegeven moment besloot hij daar wat aan te gaan doen en liep de leraren kamer binnen en vroeg of de ICT medewerker er was om het probleem samen op te gaan lossen. In zo’n omgeving is men niet gewend dat een leerling dit op deze manier aanpakt en zonder schroom op volwassenen afstapt, op een gelijkwaardige manier met hen omgaat en proactief te werk gaat.

Zo vertelde hij zelf dat hij bij zijn eerste Engelse les, in het Engels terug sprak en vragen stelde tijdens de les. Aan het einde van de les kwam de leraar naar hem toe en vroeg waarom hij dat deed. Hij antwoordde dat hij het vrij normaal vond om te denken dat je bij een Engelse les, ook Engels spreekt. Hij heeft hiermee een trend gezet en nu zijn er meer die ook Engels spreken in de klas.

Een andere leerling kwam terecht op de laatste klas lagere school en moest zich voorbereiden op de CITO. Hier had ze welgeteld 3 maanden voor. Vooral het rekenen moest ze bijwerken, in Nederlands was ze gewoon op niveau. Begrijpend lezen deed ze zelfs heel goed. Maar ze heeft in die drie maanden alles geleerd om haar op de middelbare school in te laten stromen op HAVO niveau. Zeker op deze basisschool vonden ze het bijzonder opvallend dat ze zo zelfstandig kon werken.

Wat haarzelf opviel toen ze op deze school kwam was dat alles je voorgekauwd wordt, dat je zelf helemaal niet meer hoeft na te denken. Het voelde voor haar alsof ze min of meer terug viel, alsof je gedegradeerd wordt.

Ze was er tegenaan gelopen dat ze op school hadden gezegd dat ze zelf het onderwerp van haar werkstuk mocht uitkiezen. Toen ze met haar onderwerp kwam, zei de leerkracht, “ja dat is niet helemaal de bedoeling, dat is te simpel”. Daar was ze vervolgens heel boos over. “Ze hebben gezegd dat ik het zelf mag beslissen”, zei ze thuis. Haar ouders hebben haar vervolgens geadviseerd terug te aan naar de juf en dat te zeggen. Dat was best moeilijk, want er was nog geen veiligheid in de relatie met deze leerkracht voor haar om dit te doen. Toch heeft ze het uiteindelijk wel genoemd, en hebben ze een compromis kunnen sluiten. Het mooie is dat ze op De Kampanje geleerd hebben al om te gaan met keuzes. Je kunt proberen er wat aan te doen, of je kunt het laten, maar dan heb je de situatie te accepteren.

Nu, op de middelbare school, moet ze ook weer veel zelfstandiger werken. Daar heeft ze totaal geen moeite mee.

In beide gevallen lieten ze zien dat ze veel zelf initiatief hebben ontwikkeld. Ze pakken dingen aan en ze doen het heel zelfstandig, zonder sturing en controle en met een groot verantwoordelijkheidsgevoel.

Geplaatst in De praktijk | Tags: , , , , , , , , | 1 reactie

ADHD en School: Hoe beoordeel je wat normaal is in een abnormale omgeving?

Overgenomen van http://vrij-natuurlijk.nl/2010/07/adhd-en-school/ gepost op 10 juli 2010 door Ilja van Bemmel

ADHD diagnose komt voort uit de intolerantie van scholen voor diversiteit

-Door Peter Gray-

Volgens de meest betrouwbare en recente gegevens heeft ongeveer 8% van de kinderen in de VS, leeftijd 4 tot 17, de diagnose ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).[1] In deze onderzoeken staat ook dat de afwijking ongeveer drie keer vaker voorkomt bij jongens als bij meisjes, wat betekent dat ongeveer 12% van de jongens en 4% van de meisjes deze diagnose heeft. Sta daar eens bij stil. Bij twaalf procent van de jongens – dat is ongeveer een op de acht – zou door een of andere instelling met gebruik van officiële diagnostische criteria een psychische afwijking zijn vastgesteld!

Als we alleen uitgaan van de gegevens van leraren zouden de percentages nog hoger zijn. In één studie waarbij zestien scholen en drieduizend leerlingen betrokken waren hebben de leraren de standaard ADHD checklist ingevuld voor het gedrag van hun leerlingen.[2] In deze studie, waarbij de beoordelingen van de leraren niet werden vergeleken met die van de ouders werd 23% van de basisschool jongens en 20% van de middelbare school jongens gediagnosticeerd met ADHD. Wat een ongelofelijke uitkomst. Volgens de beoordeling van leraren heeft bijna een kwart van de jongens op de basisschool en een vijfde van de jongens op de middelbare school deze psychische afwijking: ADHD!

ADHD is in beginsel een onvermogen zich aan te passen aan school

Wat betekent het eigenlijk om ADHD te hebben? In de eerste plaats is het een onvermogen om zich aan te passen aan de praktijk van het regulier onderwijs. De meeste ADHD diagnosen vinden hun oorsprong in de observaties van leraren. [3] In het typische geval is een kind een voortdurende bron van onrust in de klas – onoplettend, slechte werkhouding, overbewegelijk, luidruchtig – met als gevolg dat de leraar de ouders verzoekt om het kind te laten onderzoeken op ADHD. De psycholoog vergelijkt aan de hand van een standaard checklist de ervaringen van leraar en ouders. Als de beoordeling voldoet aan norm volgt de diagnose ADHD. Het kind krijgt medicijnen zoals Ritalin of Concerta, met meestal als resultaat dat het gedrag op school verbetert. De leerling doet nu wat er van hem gevraagd wordt; de klas is minder verstoord; de ouders zijn opgelucht. De medicatie helpt.

De diagnostische criteria voor ADHD, volgens DSM-IV ( de officiële diagnostische handleiding) hebben overduidelijk vooral betrekking op schoolgedrag. De handleiding noemt negen criteria die te maken hebben met onoplettendheid en nog eens negen met die te maken hebben met hyperactiviteit en impulsiviteit. Als een kind tenminste zes kenmerken van de één of de andere lijst heeft, in voldoende mate over een voldoende lange periode, dan wordt het kind geacht een vorm van ADHD te hebben. Afhankelijk van de gevonden kenmerken krijgt het kind de diagnose ADHD overwegend onoplettend type; ADHD overwegend hyperactief-impulsief type; of ADHD gecombineerd type.

Hieronder volgt ter nalezing de complete lijst van criteria, rechtstreeks geciteerd uit DSM-IV:

Onoplettendheid

  1. slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten
  2. heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden
  3. lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt
  4. volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of het onvermogen de aanwijzingen te begrijpen)
  5. heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten
  6. vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige geestelijke inspanning vereisen (zoals school- of huiswerk)
  7. raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap)
  8. wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels
  9. is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden

Hyperactiviteit of impulsiviteit

  1. beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel
  2. staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten
  3. rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt zijn tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid
  4. kan moeilijk rustig spelen of zich bezig houden met ontspannende activiteiten
  5. is vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’
  6. praat vaak aan een stuk door
  7. gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn
  8. heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten
  9. verstoord vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes)

OK, wie is er na het lezen van deze lijst nog verbaasd dat er zoveel jongens gediagnosticeerd zijn met ADHD en dat de leraren daartoe vaak de aanzet geven? Steek je hand op (maar praat niet voor je beurt).

Wat handig dat we een officiële manier hebben om kinderen die niet stilzitten, slecht luisteren, hun werk niet afmaken, voor hun beurt praten te diagnosticeren. Werden ze vroeger “stout”genoemd – soms met een frons, soms met een glimlach van erkenning dat het nu eenmaal gewone kinderen of jongens waren – tegenwoordig weten we dat ze vanwege een biologische oorzaak een mentale stoornis hebben. En, wonder boven wonder, er is een effectieve behandeling. We kunnen ze krachtige medicatie geven – een product van methylphenidate of amphetamine, die beiden met cocaïne vergelijkbare effecten op de hersenen hebben (maar zonder de euforie) en die met een goede reden illegaal zijn tenzij je gediagnosticeerd bent met een psychische stoornis en een recept krijgt. En de medicatie werkt. De kinderen worden beter handelbaar en klassenmanagement wordt gemakkelijker. [4]

Het meest voorkomende subtype van ADHD is het overwegend onoplettende type. Dit is de afwijking die vroeger gewoon ADD genoemd werd. En zeer gerespecteerde kinderarts op de Yale Universiteit die veel kinderen met deze aandoening behandelt (met medicatie) deed een interessante bekentenis: “Een onevenredige aantal van de kinderen die gelabeld zijn met ADHD zonder hyperactiviteit zijn buitengewoon intelligente en creatieve kinderen. Ik heb vaak gedacht dat deze kinderen hun innerlijke wereld veel rijker en interessanter vinden dan de wereld van het klaslokaal, en dat ze daarom natuurlijkerwijze worden aangetrokken tot deze innerlijke wereld, ten koste van de aandacht voor de les.(…) De juiste oplossing voor dit probleem zou moeten plaatsvinden op school, een plek waar ik echter weinig aan kan veranderen. Ik kan deze kinderen echter wel helpen zich beter te concentreren en hun aandacht op de les te richten.”[5]

Waarom hebben zoveel kinderen aanpassings problemen op school?

Vanuit evolutionair perspectief is de school een abnormale omgeving. Tijdens de lange ontstaansgeschiedenis van onze menselijke natuur heeft er nog nooit zoiets bestaan. Scholen zijn plaatsen waar van kinderen verwacht wordt dat ze stil zitten op een stoel, luisteren naar een leraar die vertelt over dingen die hen nauwelijks interesseren, lezen wat ze moeten lezen, schrijven wat ze moeten schrijven en waar ze opgeslagen informatie opdiepen tijdens toetsen. Tijdens de volledige duur van de menselijke geschiedenis – tot zeer recent – hebben kinderen hun eigen scholing verzorgd. Ze leerden door hun innerlijke, instinctieve gids te volgen , die aanspoorde talloze vragen te stellen (hun eigen vragen, niet die van iemand anders), om met andere te praten als gelijken, om hun wereld te verkennen en om praktische vaardigheden te oefenen door middel van zelfgestuurd spelen in groepen van gemengde leeftijd. [zie Children Educate Themselves II: The Wisdom of Hunter-Gatherers.]

Vanuit mijn evolutionaire perspectief is het helemaal niet verrassend dat kinderen zich niet kunnen aanpassen aan het schoolmilieu, met een ADHD diagnose als gevolg. Alle normale kinderen hebben op zijn minst enige moeite zich aan te passen aan school. Het is onnatuurlijk voor kinderen (of voor wie dan ook) om zoveel tijd stil te zitten, zoveel tijd waarin ze hun eigen vragen en interesses moeten negeren, zoveel tijd waarin ze precies moeten doen wat ze gezegd wordt. Mensen zijn zeer goed in zich aan te passen, maar we kunnen ons niet eindeloos aanpassen. Het is mogelijk een omgeving zo ver buiten het normale patroon te brengen dat velen van onze soort het niet meer kunnen verdragen, en dat is precies wat we met school hebben gedaan. Het is niet verbazingwekkend dat de ADHD diagnose begon te stijgen op het moment dat school nog veeleisender werd – toen overgangstoetsen gemeengoed werden, pauzes werden bekort en leraren verteld dat ze moesten opleiden voor de standaard test en dat iedereen hem moest halen of dat ze anders hun baan zouden verliezen.

De intolerantie van school voor normale menselijke variatie

Waarom passen sommige kinderen zich beter aan school aan dan anderen? Het antwoord daarop komt uit de biologie – de biologie van het normale, niet het abnormale – . Vanwege goede evolutionaire redenen zijn leden van onze soort altijd genetisch verschillend op een manier die leidt tot verschillende persoonlijkheden. [6] Mensen hebben altijd in gemeenschappen geleefd en gemeenschappen – net als hun leden – profiteren van variatie. Het is goed dat sommige mensen relatief terughoudend zijn terwijl anderen impulsief zijn, dat sommigen relatief kalm zijn en anderen relatief druk, dat sommigen stoutmoedig zijn en anderen voorzichtig en ga zo maar door. Deze zaken maken deel uit van de normale persoonlijkheidsvariatie. In gevallen waarin mensen vrij zijn vinden ze manieren om zich te gedragen en om te leren die het best passen bij hun aangeboren natuur, en leveren zij op die manier een unieke bijdrage aan hun gemeenschap. Normale menselijke gemeenschappen hebben altijd een variëteit aan niches die mensen kunnen innemen, en mensen die vrij zijn kiezen als vanzelf de niche die bij hen past en waarin ze gelukkig zijn, de niche die past bij hun aangeboren natuur.

Maar scholen, zeker vandaag de dag, hebben geen variëteit aan niches. Iedereen wordt geacht hetzelfde te doen, op hetzelfde moment, op dezelfde manier. Iedereen moet dezelfde toetsen halen. Sommige mensen, kennelijk de meerderheid, hebben een persoonlijkheid die ze in staat stelt zich voldoende aan te passen aan het schoolmilieu om over te gaan naar de volgende klas en zich zo te gedragen dat het de leraar niet stoort. School eist wel het nodige van ze, maar het valt niet erg op. Het uit zich wellicht als ongedefinieerde onlustgevoelens, of milde depressie, of cynisme, of onderdrukking van initiatief en creativiteit; maar het schoolsysteem kan dat hebben. Deze kenmerken worden beschouwd als “normaal” . Tot het moment dat hun gedrag werkelijk uit de hand gaat lopen krijgen deze kinderen geen DSM-IV diagnose. Het zijn de kinderen wiens persoonlijkheid ze niet toestaat om mee te gaan in het systeem die de diagnose krijgen. En de meeste daarvan zijn jongens.

Een van de biologische kenmerken die een goede voorspeller is voor ADHD op school is – uiteraard – het Y chromosoom. Vanwege evolutionaire redenen zijn jongens gemiddeld genomen: fysiek actiever, avontuurlijker (en termen van risico’s nemen), impulsiever, en minder geneigd zich te voegen dan meisjes. Een normale verdeling van deze eigenschappen komt voor bij zowel jongen als meisjes. Er is een aanzienlijke overlapping, maar ze zijn niet identiek. Het afkappunt van de verdeling waarbij je de diagnose ADHD krijgt ligt in onze samenleving bij ongeveer 12% van de jongens en 4% van de meisjes. In een ander milieu, waar ze zelf hun bezigheden konden kiezen, zouden de meeste van deze kinderen nergens last van hebben.

Een illustratief verhaal

Ik ga af sluiten met een waargebeurd verhaal om het voorgaande te illustreren. Het gaat over een jonge man die ik ken sinds zijn dertiende. Gedurende zijn schoolcarriëre was hij grappig, speels, buitengewoon impulsief, en een extreme lastpost voor al zijn leraren. Hij maakte zelden het opgegeven werk af en was constant aan het storen in de klas. Hij kon zich écht niet concentreren op zijn schoolwerk en hij leek niet in staat te voorkomen dat hij zei wat hij dacht in plaats van wat er gevraagd werd. Zijn ouders moesten geregeld op gesprek komen. Toen de schoolleiding vroeg hem naar een instituut te sturen voor een ADHD diagnose, weigerde zijn moeder – een arts die wist dat de lange termijn effecten op de menselijke hersenen van ADHD medicatie nooit waren onderzocht en dat dezelfde medicijnen schadelijk waren voor proefdieren – dit. De jongen had alle kenmerken van ADHD gecombineerd type, en er was geen twijfel dat hij de diagnose had gekregen, had zijn moeder ermee ingestemd. Maar dankzij een redelijk toegevende en begripsvolle decaan kon hij toch klas na klas afmaken, ook al deed hij nauwelijks zijn werk en zakte hij voor de meeste toetsen. Met zijn eindexamen was hij een van de slechtste van zijn klas.

En toen begon de goede tijd van zijn leven. Duidelijk ongeschikt voor een hogere opleiding deed hij een stage programma en ontdekte dat hij koken leuk vond. Nadat hij een tijdje in een restaurant had gewerkt kreeg hij een aanbeveling die hem toegang verschafte tot de koks-opleiding, waar hij het naar zijn zin had en buitengewoon presteerde. Nu, op zijn 22ste, heeft hij een prima baan als assistent-chef in een zeer druk, zeer succesvol restaurant. In deze setting, die een voortdurende actieve en praktische benadering vraagt en een geestelijke alertheid om te reageren op een veelheid aan gelijktijdige prikkels, blinkt hij uit. Hij heeft zijn niche gevonden. Hij heeft niets geleerd in dertien jaar regulier onderwijs, maar vanwege zijn sterke persoonlijkheid heeft de school zijn wil niet vernietigd. Toen hij eindelijk van school kwam, vrij om zijn interesses te volgen in de echte wereld, vond hij zijn niche en bloeide op. De echte wereld is godzijdank heel anders dan school.

———-

Dit artikel is een vertaling van ADHD and School: The Problem of Assessing Normalcy in an Abnormal Environment. Dit artikel verscheen eerder als blog van Peter Gray op de website van Psychology Today. Peter Gray is professor aan de Universiteit van Boston, en een specialist op het gebied van evolutionaire- en ontwikkelingspsychologie. Hij schreef onder andere een leerboek getiteld Psychology, thans in zijn 6de druk.

———-

Noten

[1] Voor ADHD prevalentie data, zie: Vissar et al. (Feb., 2007), Pediatrics 119, S99-S106; Centers for Disease Control and Prevention (Sept. 2, 2005), “Mental health in the United States: Prevalence of Diagnosis and Medication Treatment for ADHD,” MMWR: Morbitidy and Mortality Weekly Report 54, 842-846; and Mayes et al (2009), Medicating Children: ADHD and Pediatric Mental Health (Harvard University Press), p 2.
[2] Nolan et al. (2001), Teacher reports of DSM-IV ADHD, ODD, and CD symptoms in schoolchildren. Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40, 241-249.
[3] Zie Mayes et al., p 4.
[4] Om te zorgen dat ADHD niet alleen een schoolprobleem lijkt, voegt DSM-IV de voorwaarde toe dat symptomen ook in minstens één buitenschoolse situatie moeten voorkomen. Het zegt echter niet dat die situatie heel verschillend moet zijn van school. Het is makkelijk te begrijpen dat ouders die ervan overtuigd zijn dat hun kind ADHD heeft, dezelfde symptomen “zien” in de thuissituatie of een soortgelijke setting – vooral als dit is tijdens het maken van huiswerk, een bezigheid onder leiding van een volwassene zoals les of sport –  En toch lijken de symptomen buiten school minder hardnekkig, wat zou verklaren waarom het aantal ADHD diagnosen op basis van leraren observaties zoveel hoger is dan wanneer de observaties van ouders ook worden meegewogen.
[5] Sidney Spiesel, quoted by Mayes et al., p 12.
[6] Voor een gedocumenteerde discussie over de evolutionaire basis van verscheidenheid in persoonlijkheid bij mensen en andere dieren zie P. Gray (2010), Psychology, 6th Edition, pp 560-570.

Geplaatst in Gastblog, Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen