Ouders hebben op een Sudbury school ook tijd nodig om te groeien.

Door Candy Landvoigt van the Highland school – a democratic day & boarding school in West Virginia, U.S.A. Dit artikel is geplaatst in de Highland Hotline op January/February 2015.

oudersTijd is cruciaal in het leren over democratisch onderwijs. We hebben tijd nodig om erachter te komen hoe de school werkt – tijd om deel te nemen aan de interactie processen die deel uitmaken van het democratische leven. We hebben ook tijd nodig om onszelf te leren kennen – ons doel, onze passies, onze belangen en onze keuzes. We weten dat de nieuwe studenten de tijd nemen onze school te leren kennen. Soms zijn we er minder bewust van dat ouders ook tijd nodig hebben om het democratische proces te begrijpen.

Nieuwe studenten zijn tegelijkertijd geboeid en gefrustreerd. We zijn altijd blij om nieuwe gezichten te verwelkomen in de school die hun unieke kijk op het dagelijks leven hebben. Nieuwe studenten kunnen veel nieuwe ideeën, interesses en enthousiasme introduceren in de schoolmeeting, het justitiële systeem en de lopende activiteiten. Aan de andere kant brengen nieuwe studenten ook hun twijfels, vooroordelen, en gewoonten mee die zij in hun traditionele scholing hebben ontwikkeld. Sommige studenten zijn kritisch op de trage democratische werkwijze en methoden. Sommigen missen hun vertrouwde rollen en proberen deze op te leggen aan de stafleden en studenten op school. Sommige studenten zijn bang dat ze zullen terugvallen of voor dom worden aangezien als ze geen traditionele lessen volgen waar de autoriteit ze vertelt wat ze moeten leren. Uiteindelijk lopen bijna alle nieuwe studenten aan tegen hun verveling en komen in het reine met het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit proces kost tijd en is vaak moeilijk, zowel voor de nieuwe studenten als de mensen er omheen.

We weten dat nieuwe studenten tijd nodig hebben om te groeien – om hun interesses te verkennen en om voorbij het idee te komen dat ze niets zouden leren. Over het algemeen verwachten wij dat studenten die langer op traditionele scholen hebben gezeten, langzamer van hun rollen, oordelen, angsten en twijfels afkomen die interfereren met hun vermogen om verantwoordelijk te worden. Onze democratische school geeft nieuwe studenten de tijd die ze nodig hebben om te groeien en veel van hen profiteren hiervan. Dat is deels de reden dat studenten minstens 3 jaar nodig hebben op dit soort scholen en waarom de Highland school zich bepekt tot het aannemen van kinderen tot 13 jaar, en de Sudbury Valley school kinderen vanaf 16 jaar aanneemt op een contract voor minimaal 2 jaar, omdat het leren om verantwoorde keuzes te maken een langdurig proces is.

Maar hoe zit het met de ouders? De meeste volwassenen is deze maatschappij hebben minimaal 12 jaar traditionele scholing gehad. Waarom denken we dat ouders wel kunnen begrijpen wat de school ongeveer is door het lezen van een boek, een folder, of door het deelnemen aan een paar gesprekken of vergaderingen?

We willen graag dat ouders, om de filosofie van de school te begrijpen en te waarderen, onze dagelijkse democratische interacties ervaren zoals ook de schoolleden doen. Maar hoe gaan ouders waarderen wat ze nog nooit zelf hebben ervaren? Bovendien, door de eigen schoolgeschiedenis van ouders hebben ze meestal geleerd om zichzelf of hun kinderen niet te vertrouwen. Daar heeft immers iemand anders alle antwoorden en de veiligste methode om je hierin te handhaven is om in de maat te lopen en de aanwijzingen van de gezagsdragers te volgen.

Het zich vrijmaken van de traditionele manier van denken door ouders kan een zeer lange tijd in beslag nemen. Het vergt moed van de kant van de ouders om de manier waarop ze werden opgeleid in twijfel te trekken. Het vraagt om een vertrouwen in hun kinderen om keuzes te maken en te leren verantwoordelijk te zijn op een heel andere manier dan hoe ze dat zelf ervaren hebben. Het vraagt om door een nieuwe bril te kijken naar de groei en ontwikkeling van hun kinderen.

Er zullen momenten komen van grote vreugde en verbazing als studenten nieuwe ideeën en vaardigheden ontwikkelen. Er zullen ook momenten van angst voorkomen als studenten verloren lijken en niet meer reageren op je vragen. Ouders zullen hiermee geconfronteerd worden zonder dat ze terug kunnen vallen op bepaalde mijlpalen die een vermeende veiligheid bieden in traditionele scholen.

Wat we ouders kunnen bieden is tijd en respect. We moeten erkennen dat het jaren kan duren om de moed te ontwikkelen om tot onze overtuiging te komen. Op het moment dat we onze kinderen hebben ingeschreven bij democratische Sudbury scholen, hebben we een enorme eerste stap gezet. Als we leren om onze kinderen te vertrouwen dat ze hun eigen paden gaan, maken we een gigantische tweede stap. Als we onze kinderen kunnen waarderen voor de unieke individuen die ze zijn, zullen we de derde stap voltooien. Als we kijken naar hoe onze kinderen de wereld in gaan en verantwoordelijk zijn voor zichzelf, kunnen we onszelf feliciteren als ouders, omdat we de tijd die nodig was om onze kinderen op een nieuwe manier te laten leren en onze eigen geest te bevrijden hebben genomen.

Ouders moeten ook de tijd nemen om te groeien!

Geplaatst in De praktijk, Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Zegt WEIRD onderzoek iets over hoe kinderen op een Sudbury school zijn?

Blog geschreven door Peter Hartkamp op 21-03-215

In Sudbury scholen is het onderwijs heel anders ingericht dan op reguliere scholen. Veel mensen vragen zich daarom af of Sudbury scholen wel goed zijn voor kinderen. Ze stellen dat kinderen structuur, leiding en discipline nodig hebben. Hierbij baseren deze mensen zich op hun eigen kennis en inzichten van het onderwijs die vaak gestoeld zijn op wat de wetenschap ons over (school)kinderen heeft geleerd.

Op zaterdag 21 maart stond er in de wetenschapsbijlage van de Volkskrant een aardig artikel over psychologisch onderzoek onder de titel: “Een kind onder de evenaar kijkt er vaak heel anders naar”[1]. Hierin wordt gesteld dat bijna alles wat we weten over hoe kinderen zich ontwikkelen is gebaseerd op onderzoek onder rijke, witte, westerse kinderen. En dat psychologen, pedagogen en onderwijskundigen dat steeds meer als een probleem zien, want die kennis blijkt helemaal niet perse iets te zeggen over andere kinderen – kortom de overgrote meerderheid. De invloed van cultuur blijkt een ondergeschoven kindje in de ontwikkelingspsychologie. Vijf jaar geleden publiceerde de antropoloog Joe Henrich van de Universiteit van of British Columbia in een artikel dat mensen die psychologie bestuderen WEIRD zijn. Ze komen uit een cultuur die ‘western, educated, industrialized, rich and democratic’ is. Ook op een NRC-blog van een aantal jaar geleden vinden we een dergelijk artikel[2].

Dit kan verregaande gevolgen hebben. Als voorbeeld wordt genoemd dat vooral jongens van nature beter zijn in wiskunde. Dit is inderdaad waar voor de WEIRD populatie, maar onder latino- en zwarte tieners blijkt er geen sekse verschil te bestaan en Aziatische meisjes bleken juist beter te zijn in wiskunde dan jongens.

Ook voor ruimtelijk inzicht geldt iets dergelijks. Wetenschappers dachten altijd dat jongens, waarschijnlijk om aangeboren hersentechnische redenen, een beter ruimtelijk inzicht hadden dan meisjes. De psycholoog Susan Levine onderzocht in Chicago het ruimtelijk inzicht van 550 zes-jarigen en splitste de resultaten op naar inkomen en opleiding van de ouders. Zij ontdekte dat er bij arme kinderen geen verschil bestond in ruimtelijk inzicht tussen jongen en meisjes.

Dit geldt ook voor andere ontwikkelingsgebieden. Onderwijskundige Caspar Hulshof van de Universiteit van Utrecht geeft de motoriek van jonge kinderen als voorbeeld. Elke ontwikkelingspsycholoog kent de stadia van liggen naar lopen. In sommige delen van Afrika trainen ouders hun kinderen van jongs af aan in hun motoriek. Het is daarom niet verrassend dat deze kinderen eerder leren lopen dan Nederlandse kinderen. Er zijn ook volken die hun kinderen de eerste 3 jaar op hun rug dragen en daardoor vrij laat leren lopen. Dat blijkt niet nadelig, terwijl er op een Nederlands consultatie bureau de alarmbellen zouden afgaan.

Psychological experiment with pigeons by B.F. Skinner.

Psychologisch experiment met duiven (in dit geval een onderzoek uitgevoerd door B.F. Skinner).

Enige jaren geleden vertelde een collega, een voormalig HR directeur van de grootste Britse bedrijven, dat hij na zijn studie Kwantum-chemie was gepromoveerd in de sociologie. Hij had onderzoek naar het gedrag van duiven gedaan. Bij zijn onderzoek moesten de duiven een weg vinden door een doolhof en door op knoppen te pikken met verschillende kleuren konden ze eten krijgen. Op basis hiervan had hij mooie wetenschappelijke inzichten ontwikkeld, zodat hij zich nu Doctor kon noemen. Enige maanden na zijn promotie was hij in de buurt van het laboratorium met de duiven en hij besloot er weer langs te gaan. Terwijl hij met de verzorger liep te praten, was deze de duiven aan het voeren. Het viel mijn collega op dat sommige duiven wel erg weinig voer kregen. Toen hij aan de verzorger vroeg waarom, kreeg hij het antwoord dat dit de duiven waren die aan de onderzoeken meededen, en als ze te veel voer zouden krijgen, deze duiven niet meer zouden reageren in het onderzoek. Mijn collega realiseerde zich meteen dat zijn onderzoek geen enkele waarde had, omdat zijn conclusies niet voor alle duiven golden, maar alleen voor duiven die veel honger hadden. Er was dus buiten de context van het onderzoek een factor die alles overheersend was voor de uitkomsten van het onderzoek en die hij niet bij zijn conclusies had betrokken.

Zowel het onderzoek aan duiven, als het WEIRD onderzoek, laat zien dat de context zeer bepalend is voor de uitkomst van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Dus dit geldt ook voor psychologisch, pedagogische en onderwijskundig onderzoek bij schoolkinderen. De bepalende context bij dit onderzoek is de school. Dus de uitkomsten van dit soort onderzoek kan alleen iets zeggen over kinderen die op reguliere scholen zitten met een dwangmatig lesaanbod, zich dus niet vrij kunnen ontwikkelen. Dit soort onderzoek zegt niets over kinderen op Sudbury scholen omdat die een geheel andere school context hebben. De beperkingen waar WEIRD onderzoekers nu tegenaan lopen gelden ook voor het onderzoek naar Sudbury scholen. Of kinderen op Sudbury scholen dezelfde soort structuur, leiding en discipline nodig hebben is op basis van de inzichten van het reguliere onderwijs niet te zeggen. Voor de kinderen die naar een Sudbury school gaan werkt hun school erg goed. Het is dus noodzakelijk dat wetenschappers zich niet baseren op WEIRD onderzoeksresultaten bij onderzoek naar ‘hoe en waarom’ een Sudbury school werkt.

[1] Volkskrant 21 maart 2015, wetenschapsbijlage: ‘“Een kind onder de evenaar kijkt er vaak heel anders naar”

[2] NRC Weblog 10-09-2010: http://weblogs.nrc.nl/wereld/2010/09/10/de-westerse-mens-is-weird/

Geplaatst in Bredere context, Gastblog | Tags: , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Wat kunnen we leren van de Sudbury Valley School?

Aangepast naar een blog op November 12, 2014 op “Open Source Learning Blog – We ontwikkelen ons allemaal zelf, maak zelf leren makkelijker”: Wat kunnen we leren van de Sudbury Valley School?

De Sudbury Valley School

We kunnen veel dingen leren over leren/onderwijs uit ervaringen van de Sudbury Valley School. Eigenlijk kan de Sudbury Valley School ons alles leren. Hier zijn vier dingen die het meest eruit springen.

1) Als eerste beschermt de Sudbury Valley school het gevoel van ruimte van kinderen, zowel de ruimte voor zichzelf als de ruimte van de omgeving. Kinderen hebben bijvoorbeeld de tijd om op zichzelf te zijn zonder te worden gestoord door anderen. Ze worden niet gereguleerd door de schoolbel of andere externe schema’s. Ze luisteren naar hun eigen hart en zijn zich bewust van zichzelf. Daarnaast kunnen ze gevoel krijgen voor hun omgeving en deze proberen beter te maken. Zij participeren in gelijke mate in het proces van het verbeteren van hun scholen. Terwijl studenten in traditionele scholen hun gevoelens van ruimte voortdurend onderbroken, stukgemaakt en genegeerd zien worden.

Dergelijke gevoel van ruimte is zeer essentieel in het leerproces. Zonder het gevoel van je eigen interne en omliggende ruimte, is iemand niet in staat om te leren. Zelfreflectie is het centrum van al het leren. Toch hebben veel mensen die van een reguliere school afkomen niet geleerd om zichzelf te reflecteren.

2) Als tweede zien we dat kinderen zich als een groep mensen gedragen. Overal waar mensen in een groep samenkomen zie je dingen gebeuren die horen bij groepsprocessen. Bijvoorbeeld: Hoe houden we de omgeving opgeruimd? Mensen zijn verschillend, en ze hebben verschillende voorkeuren en antipathieën. Omdat ze dezelfde ruimte delen, moeten ze conflicten zien op te lossen. Mensen in een groep vormen verschillende belangengroepen. Zo kunnen we dat ook zien in de Sudburyschool praktijk; ze hebben een systeem van vertrouwen, persoonlijke verantwoordelijkheden, comités, schoolmeeting, gezelschappen en ga zo maar door. Aangezien in traditionele scholen volwassenen de absolute macht hebben over kinderen, nemen ze gewoon alles onder hun controle en vereenvoudigen ze alles door over kinderen te heersen en hen het gevoel van invloed te ontnemen. Dit is de reden dat meer en meer mensen beginnen te beseffen dat het in de essentie gaat over “hoe we meer democratisch kunnen zijn”.

Dit alleen al maakt het Sudbury model waarschijnlijk erg moeilijk om massaal te reproduceren. Eigenlijk is het Sudbury model niet te duur of te ingewikkeld. Het obstakel is vooral mentaal en het gaat over of mensen begrip hebben van gelijkwaardigheid en in hoeverre kinderen vertrouwd worden. Dit is een diepgaand vraagstuk en het zal mensen vele jaren kosten om dit echt te begrijpen. Maar dat betekent niet dat het zich niet kan verspreiden en meer geaccepteerd kan gaan worden. Vooral door het internet en andere media zal die acceptatie sneller komen.

3) Ten derde is het leren nooit gescheiden van het echte leven. Het principe van de Sudbury school is: “Kinderen leren beetje bij beetje, in hun dagelijkse leven en door al die ervaringen met elkaar te combineren bouwen ze kennis op. Omdat leren nooit van je echte leven en wat je doet is gescheiden, wordt leren gedreven door nieuwsgierigheid.

4) Ten vierde, de vraag of kinderen de vrijheid moeten hebben in leren? Of ze kunnen worden vertrouwd? Ik denk dat dit een zeer diepe bezorgdheid is in de hoofden van veel mensen. Vanuit mijn eigen levenservaring geloof ik sterk erin dat kinderen die vrijheid moeten hebben en dat ze kunnen worden vertrouwd om zichzelf te ontwikkelen. Ik denk dat dit uit ervaringen met een Sudbury school ook is gebleken. Als we hier filosofisch over willen praten, kan ik de argumenten geven waarom dit zo is. De praktische vraag hier is: ‘Hoe het recht van kinderen tot het maken van beslissingen over hun eigen leren kan worden beschermd?’ Moeten we een recht tot ‘Vrijheid van leren’ maken?


Geven de Sudbury ervaringen je inspiratie voor hoe we kunnen leren? We denken van wel. Hoewel volwassenen niet beperkt worden door scholen en klassen zoals kinderen dat wel zijn, zijn volwassenen nog steeds beperkt door het conceptueel model van leren waar ze aan gewend zijn geraakt na meer dan 10 of 20 jaar scholing. Dus toen volwassenen online learning software ontwikkelden, dachten ze nog steeds in termen van het klassikaal leren op school. Pas na vele jaren begint men zich beetje bij beetje te realiseren dat ze niet door iets op het internet zijn gebonden en beginnen ze het leren meer flexibel te maken (Khan Academy, MOOC, bijvoorbeeld). Toch wordt nog steeds het grote potentieel van het internet onbenut gelaten voor leren. Weinig mensen zijn echt in staat software te bouwen die we nodig hebben in het digitale tijdperk.

Sudbury ervaringen laten ons zien wat leren eigenlijk is. Leeractiviteiten zijn van alles, ze zijn versnipperd en overal in aanwezig. Leren is nooit gescheiden van het echte leven. Wij ontwikkelen ons allemaal zelf. Laten we samen het ware gezicht van leren naar buiten brengen.

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , | Een reactie plaatsen

Wat maakt gelukkig?

Geplaatst op maandag 23 februari 2015 door Mimsy Sadofsky (oprichtster en staflid van de Sudbury Valley School) – gepost op: Blog Sudbury Valley

Ik moet bekennen dat ik in 1968 niet aan het geluk dacht, toen mijn man en ik besloten om onze kinderen naar de bijna-geopende Sudbury Valley School te laten gaan. We hadden gemerkt dat de openbare school ons zoontje meer dan “gewoon” ongelukkig maakte. Ook leek de school zich te bemoeien met wat hij had gedaan sinds zijn geboorte: het uitzoeken van productieve manieren om zijn tijd te besteden. Het idee dat mensen dat zelf kunnen doen – zichzelf ontwikkelen – werd meer bekend in de 60-er jaren. Wij vernamen dat er in onze regio een school in oprichting was die was gebaseerd op het idee dat mensen vanaf de vroege kinderjaren zelf zouden kunnen uitzoeken wat ze moeten doen om een zinvol leven te hebben. Dit was een geweldig en tegelijk angstaanjagend idee. Het was niet zo gemakkelijk om de moed te verzamelen daar heen te gaan op basis van onze overtuigingen, maar gelukkig deden we het.

Het punt is dat we niet zozeer nadachten over geluk. Er waren te veel andere dingen om aan te denken en druk over te maken! Sterker nog, ik denk niet dat ‘geluk’ een doel was voor onze familie. Het ontlopen van onze ellende was zeker een doel! Alhoewel deze doelen niet noodzakelijkerwijs tegenover elkaar hoeven te staan. Wat we voor onze kinderen wilden was niet het weglopen van problemen, maar hen de mogelijkheid geven om grote invloed te hebben op het oplossen van hun eigen problemen. We kregen dat. Sterker nog, we kregen meer: zij werden ook spelers in het oplossen van de problemen van de school.

Het is onmogelijk om tijdens deze lange, koude, witte winter, of in ieder ander seizoen, niet te zien wat er gaande is op de Sudbury Valley school. Ik heb altijd geweten (en ik ben niet de enige die dat weet) dat het onmogelijk is voor jonge kinderen om niet te rennen in onze school. Ik heb het over binnen rennen, waar het niet mag volgens de regels, niet over buiten. Ze zijn te blij om hun voeten aan de grond te houden! Kinderen die niet zo gelukkig zijn kunnen zich niet zo licht bewegen – of vrolijk zeggen: “Sorry” en blijven draaien, elke keer als je ze erop wijst dat het tegen de regels is.

Een quote van Dr. SeussStralende en vriendelijke gezichten zien we hier iedere dag. Een kind wat hier wordt ingeschreven is soms nog kleurloos. Tegen de tijd dat ze hier een tijdje zijn stralen ze van schoonheid. Dat is geen toeval. Ze zijn, zoals een ouder onlangs tegen me zei, zo gul met elkaar. Ze had het niet over geld of goederen, die ze ook zeer royaal delen. Ze had het over de manier waarop de kinderen in de school elkaar de ruimte geven om precies te zijn wie ze zijn. Niemand is ooit onder druk gezet als iemand anders te worden. Zou dit waar kunnen zijn? Zeker! “Niet één van hen is als een ander” (quote van Dr. Seuss[1]). En het zorgt voor de meest actieve en gezonde vorm van diversiteit die men ooit zou kunnen voorstellen. Iedereen komt hier tot een volledige zelfactualisatie.

Uiteindelijk blijkt dat een veel soberder doel leidt tot de mooiste sfeer van geluk, namelijk: Het behandelen van kinderen als volwaardige autonome mensen, want dat is wat ze zijn’.

[1] http://en.wikipedia.org/wiki/Dr._Seuss

Geplaatst in Bredere context, Sudburyschool | Tags: , , , , | Een reactie plaatsen

Dwangmatig leren of leren als consequentie van een keuze? [1]

In het Engels kennen we de woorden “Coerced” en “Compulsory”. Als ik beide woorden in een vertaalprogramma stop, dan worden ze vertaald als:

Coerced = verplicht, gedwongen, onvrijwillig.

Compulsory = verplicht, noodzakelijk.

Toch hebben deze twee woorden niet eenzelfde betekenis. Coersive education heeft een heel andere betekenis dan compulsory education, maar worden in het Engels ook door elkaar gebruikt. Beiden zouden we in Nederland vertalen naar dwangmatig, verplicht, onvrijwillig onderwijs/scholing. Toch zit er een absoluut verschil in de intentie tussen deze twee woorden, die we in de Nederlandse taal niet direct herkennen.

A primary school teacher in Singapore gets her pupils to line up on the first day of the school termBij coersive education doen de individuele wensen van een persoon die gedwongen wordt er niet toe. De dwang komt voort uit een andermans doel. Je kunt er niet aan ontsnappen en je hebt geen keuze. Je zult aan de eisen die een ander stelt moeten voldoen. Coersive is bijvoorbeeld als de overheid in het kader van gezond eten iedereen verplicht tot het eten van 4 stukken fruit per dag. De dwang komt als je weigert het op te eten. Dan is er geen keuze.

Bij compulsory education gaat het om een zelf gesteld doel waaraan bepaalde consequenties vastzitten die je accepteert vanuit je eigen keuze. Bijvoorbeeld, als je wilt auto rijden op de openbare weg dan is het noodzakelijk een rijbewijs te halen. Maar het is een eigen keuze om te willen autorijden. Je kunt bijvoorbeeld ook besluiten te blijven fietsen of gebruik te maken van het openbaar vervoer. De noodzaak een rijbewijs te halen komt dus voort uit de eigen keuze auto te willen kunnen rijden.

De leerplicht, of eigenlijk schoolplicht, is ‘coersive’, dwangmatig; je moet naar school. Ook de kwalificatieplicht is dwangmatig, het behalen van een ‘kwalificatie’ is ook geen eigen keuze meer.

Ouders laten hun kinderen naar school gaan met de beste bedoelingen. Zij hebben vaak de overtuiging dat het formele onderwijs is wat kinderen nodig hebben om productieve, gelukkige volwassenen te worden. Veel ouders hebben wel twijfels over hoe goed scholen presteren. De conventionele aanpak is dat deze problemen kunnen worden opgelost met meer geld, betere leraren, meer uitdagende curricula, of strengere toetsen. Maar is dit zo? Wat als het echte probleem het fenomeen ‘scholing’ zelf is? Zou het kunnen zijn dat een van onze meest gekoesterde instellingen, door zijn aard, onze kinderen en onze samenleving teleurstelt?

Kinderen worden gedwongen om naar school te gaan. Hierdoor wordt hun vrijheid sterk beperkt, veel meer dan de meeste volwassenen zouden accepteren in hun werkplekken[2]. In de afgelopen decennia hebben we onze kinderen gedwongen steeds meer tijd door te brengen in scholen. Er is sterk bewijs dat dit de oorzaak is van psychische schade bij velen van hen[3]. Wetenschappers die hebben onderzocht hoe kinderen van nature leren hebben ontdekt dat kinderen op die manier heel diepgaand en volledig leren. Dit natuurlijke leren gaat met groot enthousiasme en onder omstandigheden die bijna tegengesteld zijn aan die van een school.

Scholen zoals we ze vandaag kennen zijn een product van de geschiedenis, niet van wetenschap. De blauwdruk hiervoor werd ontwikkeld tijdens de protestantse Reformatie (Piëtisten), toen scholen opgezet werden om kinderen te leren om de Bijbel te lezen, om het Schrift te geloven zonder vragen te stellen en om gezagsdragers te gehoorzamen. Later is dit onderwijs model door Pruisen onder dwang massaal ingevoerd en hebben vrijwel alle andere landen in de wereld dit systeem overgenomen.

De vele pogingen dit onderwijssysteem te hervormen hebben weinig resultaat opgeleverd, omdat de basisstructuur en lesmethoden ongewijzigd bleven. Het is de top-down methode met curriculum, leren-en-testen. Hierin wordt de motivatie voor leren afgedwongen door een systeem van belonen en straffen. Nieuwsgierigheid of het echte verlangen om iets te weten, kunnen een rol spelen, maar doen er in feite niet toe. Het is perfect ontworpen voor indoctrinatie en gehoorzaamheidstraining in de Pruisische dictatuur, maar niet voor veel anders. Het is geen wonder dat veel van ‘s werelds grootste ondernemers, creatieve geesten en vernieuwers ofwel voortijdig van school zijn gegaan, zoChurchillals Thomas Edison, Richard Branson, Walt Disney en Elton John of dat ze school haatten en leerden ondanks school en niet dankzij school, zoals Albert Einstein, of Winston Churchill.

Misschien vindt je kind school afschuwelijk. Of is je kind gelabeld als wanordelijk, antisociaal, ongemotiveerd, of zelfs gediagnosticeerd met een leerhandicap. Of misschien heb je gemerkt dat de creatieve vonk en de wens om te leren die je zag in je peuter gedoofd is sinds je kind naar school ging. Je bent niet alleen. Het probleem is niet dat van jou, of van je kind, of zelfs van de leraren of de schoolbestuurders. Het is het systeem. De manier waarop jij en je kind je voelen over de school is het directe gevolg van een systeem dat de individuele belangen en leerstijlen niet kan ondersteunen. Zou leren niet het volgende moeten zijn?

  • Leuk en boeiend?
  • Creativiteit en nieuwsgierigheid uitlokkend?
  • Uniek voor ieder individu?
  • Vormend in sociale vaardigheden, persoonlijke verantwoordelijkheid, en burgerschap?
  • Voor een leven lang?

Ik ben niet tegen ‘leren’, maar wel tegen dwangmatig leren en gedwongen scholing. Ik ben niet tegen het doen van examens om toegelaten te kunnen worden aan bepaalde vervolgopleidingen, maar wel als dit verplicht gesteld wordt zonder een eigen doel te dienen. Examens zijn een middel, geen doel op zich. Zoals het nu is, bepaalt het niveau van de examens en het vakkenpakket/profiel je toekomst. Het bepaalt de richting en het niveau waarin je een verdere opleiding zou kunnen gaan volgen. Ik durf te stellen dat dit eerder paden en mogelijkheden afsluit of bemoeilijkt, dan dat het jonge mensen helpt in hun verdere leven.

Waarom laten we de dwang niet los? Waarom laten we de ‘leerplicht’ niet weer een ‘leerrecht’ worden? Leren is niet hetzelfde als scholing of onderwijzen.

Een valkuil is dat met het woord ‘leren’ vaak een associatie ontstaat met ‘uit een boek van een leraar‘ of ‘onderwezen worden’ maar het woord ‘leren’ is zoveel breder. Synoniemen voor leren zijn onder andere: ‘aanleren, bedreven raken, bekwamen, bijbrengen, eigen maken, instuderen, kennis opdoen, meepikken, opsteken, studeren’. Dwangmatige scholing, ongeacht de intentie, zal leiden tot ongelukkige, ongemotiveerde, onderpresterende en uniforme mensen.

In China zijn welgestelde ouders het staatsonderwijs inmiddels beu, staat geschreven in een recent Blog van Helen Gao[4]. Bij deze ouders is het alternatieve leren, naar westers voorbeeld, de nieuwe rage.

Elk kind is als een zaadje,” zegt Wang Xiaofeng.Sommige worden verondersteld op te groeien tot maïs, maar we dwingen hen op te groeien tot gierst. Waarom?” Hij steekt zijn handpalmen in de lucht. “Omdat gierst duurder is. Maar als we dat doen, zullen we eindigen met niets anders dan gierst.

Misschien moet het Westen weer leren van deze Chinese ouders. Wordt het niet eens tijd dat Nederlandse ouders opstaan en een halt toeroepen aan leren onder dwang? Ouders, jullie zijn de enigen die de stem van jullie kinderen kunnen vertegenwoordigen, willen jullie het zo houden?

[1] ‘Het dwangmatig onderwijs voorbij’, Peter Hartkamp, geplande publicatie datum mei 2015

[2] http://hebjijietsgeleerdvandaag.com/2014/08/21/let-op-de-scholen-zijn-weer-begonnen/

[3] http://www.rd.com/advice/parenting/american-school-system-damaging-kids/

[4] Helen Gao, Foreign Policy, 10 februari 2015. China’s wealthy parents are fed-up with state-run education. Forget rote memorization and pressure packed tests — western alternative learning is the rage. http://foreignpolicy.com/2015/02/10/chinas-wealthy-parents-are-fed-up-with-state-run-education/

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Hebben kinderen aanbod en stimulans nodig om te leren?

Wat leren?

Wie bepaalt het aanbod?

“Hoe zal mijn kind weten waarin het is geïnteresseerd als het er nooit aan wordt blootgesteld?” is een veelgehoorde vraag op Sudbury scholen schrijft JD Stillwater, van de Circle school. “Aan deze vraag is een aanname gekoppeld, namelijk: “Het is mijn verantwoordelijkheid als volwassene een kind in aanraking te laten komen met wat de moeite waard is, en het is de kans van het kind om hier iets mee te doen of niet.” Er ligt hieraan een andere, subtielere veronderstelling ten grondslag: “Leren is iets voor kinderen” – of misschien de meer verraderlijke “Kinderen zijn er om te leren.” Daarnaast gaat het ervan uit dat de volwassene weet waarin een kind geïnteresseerd zou moeten zijn.”

Ik volgde een discussie op een van de Forums van Sudbury scholen en daar werd dit onderwerp besproken vanuit het perspectief van de rol van volwassenen in de school. Ook bij ons een veel gehoorde vraag: “Worden studenten wel aan voldoende verschillende dingen blootgesteld? Moeten de stafleden en experts zich niet met meer activiteiten bezig houden, zodat studenten met meer dingen in aanraking komen? Als die stafleden en experts nou eens die dingen gingen doen waarvan zij zelf genoten op school?”

Over dit onderwerp bestaan twee verschillende visies:

Visie 1

Blootstelling is oké als er geen dwang wordt toegepast en het op een natuurlijke wijze ontstaat, door activiteiten die ondernomen worden door mensen van verschillende leeftijden in de school. Mensen zijn een constante bron van inspiratie, debat en nieuwe ideeën, en dat geldt voor alle leeftijden. Dus ik denk niet dat kinderen baat hebben bij mensen van een bepaalde leeftijd uit hun omgeving – kinderen zullen leren van mensen van alle leeftijden, want iedereen heeft andere dingen aan te bieden.

Visie 2

Er moeten juist meer volwassenen in de school komen, volwassenen (stafleden, ouders en vrijwilligers) die dingen doen zodat kinderen het kunnen zien en vragen kunnen stellen als ze dat willen. Er is geen reden dat volwassenen hun interesses en talenten en passies moeten verbergen en moeten vermijden om kinderen te “besmetten” met hun prioriteiten’.

Brooke Armstrong (Arts & Ideas Sudbury School, Baltimore) schrijft: “Ik denk dat het probleem neerkomt op de intentie waarmee iets wordt gedaan, zoals het vaak is op Sudbury scholen. Neemt de volwassene in de school deel aan activiteiten, om te proberen een vonk te doen overslaan of hen “bloot” te stellen? Of doen ze het omdat ze gewoon wat tijd hebben tijdens hun dag en gebruiken ze die tijd om deel te nemen in iets wat ze zelf bevredigend vinden?”

“Het komt allemaal neer op de intentie waarmee je dingen doet in de school. Zelfs als je er echt, echt van overtuigend bent en het er uitziet dat het niet dwingend is, dan nog kan het zijn dat het de bedoeling is om een vonk te doen overslaan of aan te bieden. “

“Stafleden doen vaak dingen die ze gewoon graag doen. Brooke zegt: “Zo houd ik van breien en neem dat soms mee naar school. Dan verandert een middag ineens in een “brei-klasje”. Als kinderen mee willen doen of gewoon willen zitten en kijken, zijn ze meer dan welkom. Maar dat is niet mijn doel – ik doe het gewoon om wat te doen te hebben, want ik heb gelukkig soms een paar minuten de tijd en ik vind het ontspannend. Als kinderen meedoen of kijken of vragen stellen – of als ze dat niet doen – dat is echt helemaal niet belangrijk voor mij.”

Brooke vervolgt: “Ik kan je vertellen dat ik eens in de zoveel tijd een activiteit of een idee meebreng naar school met de hoop dat een kind of meerdere kinderen eraan deel willen nemen. Maar dit komt voort uit onze echte relatie. Bijvoorbeeld – we hebben een tiener hier die goed is in het maken van kunst met afval producten. We hebben een moeder die ongelooflijk is in het maken van hergebruikte poppen van oude Barbie’s. Een ander staflid stelde de tiener voor om die moeder uit te nodigen voor een workshop. Met het expliciete doel van het ontplooien van die tiener in iets waarin ze is geïnteresseerd, MAAR (!!!!) de reden dat dit staflid dit deed was omdat ze oprechte vrienden is met de tiener. Net als in de “echte” wereld – als ik een vriend heb waarvan ik weet dat die geïnteresseerd is in yoga, en ik zie dat er een gratis Yogales wordt aangeboden – zou ik dat aan die vriend vertellen of haar uitnodigen om met me mee te gaan. Niet omdat ik wil dat ze wordt blootgesteld aan iets nieuws, maar omdat ze mijn vriend is en ik iets zag waarin ze misschien geïnteresseerd is.”

Vanuit het gezichtspunt van een ouder, schrijft Kenneth Roberts dat hij blij is dat deze mailuitwisseling er is. Hij schrijft: “Ik wil ook niet dat mijn kinderen worden gedwongen om aan alles deel te nemen waar ze niet in geïnteresseerd zijn, maar het idee van blootstelling aan meer opties is aantrekkelijk. Onze school (Sudbury school in Atlanta) is een zeer kleine school met overwegend 4 tot 8 jarigen en er lijkt niet veel stimulans te zijn. Welke observatie heeft iemand rond de grootte van de school en de effectiviteit van het model? Hoe zit het als de school gemeenschap nog erg jong is (in leeftijden)? “

Bruce (Alpine Valley School) vervolgt: “In zekere zin stelt de school studenten bloot, middels het democratisch proces, aan bijvoorbeeld welke apparatuur, benodigdheden, materialen en mensen er in de school staan. Mijn punt is dat wanneer de studenten dit proces beheersen, op grond van de democratische structuur en, meer specifiek, door te beslissen welke, wanneer en onder welke voorwaarden volwassenen (inclusief vrijwilligers, instructeurs en de stafleden) op de campus kunnen zijn, dan kunnen ze daarmee hun omgeving sturen. Is het moeilijker wanneer de school klein is? Natuurlijk. Maar doordat ik meer dan 18 jaar deel uit maak van kleine scholen, en met 50 jaar ervaring in het model om op terug te vallen, weet ik dat je heel weinig mensen nodig hebt om een rijke, levendige omgeving te hebben, en weet ik dat de hoeveelheid blootstelling aan aanbod in een Sudburyschool in de regel veel groter is dan in scholen waar aanbod meer wordt gedreven en geleid door volwassenen.”

Caroline Chevasse van de Arts and Ideas Sudbury school zegt: “In de 7 jaar dat ik gezinnen geïnterviewd heb, heb ik nog nooit gehoord dat kinderen zich druk maken over aanbod. Voor mij is het duidelijk een probleem van volwassenen. Het is zo’n vastgeroest beeld voor sommige mensen dat dit een zekerheid biedt dat er geleerd wordt. Sudbury scholen dagen dat beeld uit.

Op het eerste gezicht, toen ik voor het eerst leerde over het Sudbury model, jaren geleden, heb ik me ook gericht op de kwestie van het blootstellen aan aanbod. Ik had ten onrechte aangenomen dat het model betekende dat de volwassenen passieve, bijna non-wezens waren die geen invloed durven uit te oefenen op de kwetsbare Sudbury kinderen die onder de invloed van de intelligente, gevoelige en ervaren volwassenen verpletterd zouden worden. Tot ik begon met het bezoeken van scholen en zag hoe de dingen werkelijk waren. Ik zag stafleden vol persoonlijkheid die niet terughoudend waren; ze waren een onderdeel van de mix, niet de drijvende kracht achter de mix.

Opvallend vond Caroline Kenneth’s opmerking: “Onze school is zeer klein met kinderen tussen de 4 en 8 jaar en er lijkt niet veel stimulans te zijn.” Caroline zegt: “Ik kan me dat niet voorstellen, met die leeftijdsgroep in het bijzonder. Ik denk niet dat die kinderen anders zijn dan de kinderen die ik hier zie, die bezig zijn vanaf het moment van binnen komen tot het moment dat ze vertrekken. Ze zijn elkaars stimulans – wat het ook is dat ze kiezen om na te streven. Wat ze voor zichzelf verzinnen is echt het beste, hoewel het op die manier door volwassenen ogen, vanuit andere waarden, er anders uit kan zien. Zelfs toen we een school van 9 en 11 kinderen hadden zag ik de kinderen geen gebrek hebben aan dingen die ze deden. Ze ondernemen de hele dag dingen.”

“Wij moedigen ouders altijd aan om hun kinderen te vertellen om “de experts” van hun school te zijn. Alle problemen van gebrek aan stimulans of blootstelling die belangrijk zijn voor de kinderen kunnen dan worden behandeld door de kinderen zelf.”

Geplaatst in De praktijk, Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Summerhill School, in Leiston, waar kinderen mogen houden van wat ze leren of gewoon vlinders mogen jagen als ze daar zin in hebben.

Dit artikel werd gepost op 1 februari 2015 in de EADT online. Summerhill is de oudste, bekende Democratische school (sinds 1921) en vormde een inspiratie bron voor de Sudbury Valley school. Summerhill is een kostschool, waar kinderen vanaf 7 jaar intern verblijven. De school heeft een heel duidelijke eigen visie (opgeschreven in de vele boeken van A.S. Neill) en is een mooi voorbeeld van hoe moedig en slagvaardig de school de tijden heeft overleeft en is, zoals zij zelf zeggen, actueler dan ooit.

Nelli Hartmann bij een muziek les op de Summerhill School in Leiston.

Het is 30 jaar geleden dat Zoe Readhead de leiding overnam van de beroemde progressieve Summerhill School, opgericht door haar vader bijna een eeuw geleden.

Sheena Grant bracht er een ochtend door en ontdekte een paar dingen die haar verraste. Het is veilig om te zeggen Zoe Readhead geen gewone doorsnee schooldirecteur is. Maar Summerhill is ook geen gemiddelde school.

Om te beginnen, noemt iedereen, zelfs de jongste leerlingen, haar bij haar voornaam. Oh, en het enige waarin ze gekwalificeerd is om les in te geven is paardrijden. Door Summerhill een school te noemen, vertel je in feite niet het hele verhaal. Het is meer een democratische gemeenschap dan iets anders. Als mensen al iets weten van Summerhill is dat waarschijnlijk dit: lessen zijn niet verplicht en kinderen maken de regels.

Kunstles op Summerhill

Kunstles op de Summerhill School in Leiston. L-R Letisha Mahm, Simone Padur (Leerkracht), Jul Henrik.

Hoewel deze beide dingen waar zijn, is het eigenlijk ingewikkelder dan dat, zoals ik ontdekte toen ik een ochtend doorbracht op de school die snel haar 100ste verjaardag nadert.

Summerhill werd opgericht door Zoe’s vader, A.S. Neill in 1921 en verhuisde naar een onregelmatig gebouwd, rood bakstenen huis in Leiston (Suffolk) in 1927, waar het sindsdien (behalve tijdens de Tweede Wereldoorlog) is gebleven. Neill geloofde dat kinderen hun eigen leven moeten leven en niet een leven wat hun ouders of opvoeders voorschrijven. Dus creëerde hij een gemeenschap waarin kinderen vrij konden zijn van een volwassen autoriteit en naar hun eigen keuze kunnen spelen, communiceren en leren.

In de 20-er jaren was dit revolutionair. Vierennegentig jaar later is het nog steeds niet gewoon, maar om andere redenen. In veel opzichten vertegenwoordigt Summerhill het tegenovergestelde van het risicomijdende 21e-eeuwse Groot-Brittannië, waarin het onderwijs op weg is naar steeds meer testen en in toenemende mate gericht raakt op kwalificaties. “Juist in deze tijd”, zegt Zoe Readhead, “is Summerhill actueler dan ooit.”

Aangekomen bij het 11-hectare grote terrein van de school voelt een beetje als aankomen in een andere wereld. Hier, als je het naamplaatje van mozaïek aan de straatkant van de bakstenen muur passeert, gevolgd door een met bomen omzoomde oprijlaan, zijn de hiërarchische regels waarin de meeste kinderen (en volwassenen) hun leven gebruikelijk leiden, niet van toepassing.

Ik teken in op het schoolkantoor en Zoe – gekleed in een wollen muts en vrijetijdskleding – geeft me een rondleiding. We gaan binnen bij het tweede lokaal, vol creatieve projecten en dingen die de jongeren hebben gemaakt, en daarna vervoegen we ons bij een wetenschapsles. De leraar wetenschappen heeft lesgegeven op reguliere scholen, maar vanuit ongenoegen met de desinteresse van de leerlingen aldaar, verhuisde zij naar Summerhill, waar studenten, zegt ze, veel meer geïnteresseerd zijn in leren. Dan gaan we naar de drukke muziek afdeling.

“Muziek is erg belangrijk hier,” zegt Zoe. “Het is mogelijk”, zegt ze, “voor studenten die bijzonder geïnteresseerd zijn in muziek om vrijwel de hele dag hier door te brengen als ze dat wensen.”

We doen een van de slaapzalen aan en stoppen bij de houtbewerkingsafdeling, waar Zoe’s zoon, Will, les geeft. Hij is tevens plaatsvervangend hoofd van de school en, net als Zoe en zijn drie broers en zussen, is hij een oud-leerling. Een andere zoon, Henry, geeft les in muziek en twee kleinkinderen zijn huidige leerlingen. Haar man, Tony, een boer, helpt met de financiën.

In het hoofdgebouw kijken we bij een kunstles en eindigen we in de beroemde Summerhill vergaderzaal, waar de gemeenschap verzamelt om regels te maken of af te schaffen of om misschien iemand ‘op te brengen’ voor iets. Iedereen heeft een gelijke stem. Onlangs heeft de vergadering besloten om naar de BBC te schrijven met de vraag waarom de democratie van kinderen niet was opgenomen in een dag van programma’s over besluitvorming en de Magna Carta. “Immers”, zegt Zoe, “Summerhill doet dit al bijna 100 jaar.”

Op de terugweg passeren we borden met informatie over maatjes, bemiddelaars en boete-toezichthouders, evenals een enkel kind wat gewoon zijn eigen ding doet. Leren om te communiceren met anderen, het uiten van emoties en het ontwikkelen van een gevoel van eigenheid en eigenwaarde zijn hier net zo belangrijk als spelling en tafels. Wat duidelijk wordt is dat Summerhill eigenlijk niet overeenkomt met het algemene beeld van ‘alles mag’, waarin kinderen ontaarden zonder aandacht voor burgerlijk fatsoen.

Zoe lacht om het idee.

“We zijn altijd al een school geweest die door de media gehaat werd en mensen hebben altijd geprobeerd om een negatief beeld te geven”, zegt ze. “Ik ben opgegroeid met de kennis dat dit een kostbare en kwetsbare plek is. Als kind zag ik mijn vader op TV en zag ik hoe hij vaak op de meest oneerlijke manier werd geïnterviewd. Ik herinner me een interview met Malcolm Muggeridge, die erg agressief en buiten zinnen was. Het was geen eerlijke en rechtvaardige manier van gedrag. Dat laat zijn sporen na.

“Summerhill gaat niet over het niet hebben van regels. We hebben eigenlijk iets van 200 regels. Het is echt een gestructureerde omgeving, maar we bepalen het samen, democratisch. Je moet opstaan en aangekleed zijn om half negen en in bed liggen als het je bedtijd is. De lesbel gaat om negen uur en lessen duren tot drie uur. Minstens twee keer per week hebben we een schoolvergadering, die een uur of anderhalf tot twee uur door kan gaan en hier kunnen grieven of uitdagingen met betrekking tot regels worden aangekaart.”

Een ander feit dat al snel duidelijk wordt op Summerhill is hoe gelukkig en open iedereen lijkt. Kinderen en volwassenen lachen naar je en zeggen ‘hallo’. Het is een beetje alsof je in de pagina’s van een Enid Blyton boek ben beland, waarin alles vrolijk is en kinderen vrij zijn om avonturen te beleven en in bomen te klimmen.

Maar er zijn dingen die velen controversieel zouden vinden. Bijvoorbeeld, vloeken van zowel leerlingen als docenten is toegestaan op het schoolterrein, maar niet daarbuiten.

Meer dan 40 jaar na zijn dood is de aanwezigheid van Neill nog steeds tastbaar, niet in het minst door de foto’s van hem die aan de kantoormuren hangen.

Zoe, Neill’s enige kind, werd geboren in een slaapkamer boven. Haar moeder, de tweede vrouw van Neill, Ena, werd hoofd van de school na zijn dood in 1973 en Zoe nam het van haar over in 1985.

“Toen ik mijn vier kinderen kreeg had ik heel weinig te maken met de school,” zegt ze. “Nadat ik Summerhill had verlaten als leerling ging ik naar de kunstacademie in Ipswich en eindigde in het werken met paarden en kwalificeerde me als manege instructrice. Toen mijn moeder ouder werd hebben Tony en ik nogal naïef gezegd dat we het op ons zouden nemen. Het was een steile leercurve. Ik ben alleen opgeleid als paardrij-instructrice, maar ik denk dat dat er niet toe doet. Ik heb een heleboel goede mensen om me heen die zijn opgeleid tot leraren, die het curriculum ontwerpen. Maar ik ben het schoolhoofd en ik bepaal uiteindelijk wat er gebeurd. Als er iets controversieels is zal ik het op me nemen, want ik bescherm het grondgebied.”

Dingen die ze geweldig heeft geleid in haar 30 jaar als schoolhoofd zijn de confrontatie met de schoolinspectie en vervolgens de onderwijs secretaris David Blunkett, die probeerden om onder andere lessen verplicht te stellen en te dreigen met sluiting van de school. Na een tribunaal hoorzitting in 2000, werd een overeenkomst bereikt waarbij de school open kon blijven.

“De schoolinspectie veranderde, maar wij zijn beter in het geven van informatie dan vroeger”, zegt Zoe. “Ons meest recente rapport, in 2011, was nagenoeg uitstekend.”

Ze geeft toe blij te zijn, gezien het verleden, dat de schoolinspectie “nu prachtige dingen zegt over ons”, maar ze is onvermurwbaar dat de school nooit haar principes zal compromitteren.

“Mensen hebben veel respect voor Neill. Maar we zien hem niet als een soort orakel. Hij creëerde Summerhill gebaseerd op het idee van het hebben van de vrijheid om te zijn wie je bent binnen de beperkingen van het leven in een gemeenschap. Je bent vrij om keuzes te maken over je leven hier, maar je kunt niet op een drumstel spelen om één uur ‘s nachts, omdat het anderen wakker maakt, en je mag niet plassen op de eetkamervloer omdat het een negatieve invloed heeft op anderen. We zijn vrij om te doen wat we willen onder voorwaarde dat het niet interfereert met de vrijheden van anderen.”

“Het baart me zorgen dat landen onderwijssystemen beoordelen zoals de Britse commerciële gemeenschap. Het gaat altijd over hoe goed je bent in relatie tot andere landen.”

“De regering zegt dat we moeten kijken naar China, wat een van de meest onderdrukkende onderwijssystemen in de wereld heeft. Het gaat altijd over ‘succes’. Wat gebeurt er met onze vaardigheden van leven en het leren om samen te leven als mensen? Onze kinderen zijn gewend om beslissingen te nemen vanaf hun zevende jaar en zijn dus goed voorbereid op het leven na school.”

“In de maatschappij gaat het nu niet alleen over onderwijs, maar ook over het gebrek kinderen een moment om zichzelf te zijn te gunnen. Kinderen kunnen hier gewoon vertoeven. In de zomer zie je een klein kind over het terrein jagen op vlinders en madeliefjes plukken. Zo’n moment, waarop ze worden toegestaan om even adem te halen en te zeggen: ‘Ik heb niets te doen’, is voor veel kinderen vreemd.”

“Ik zie Summerhill nog steeds als een fragiel schip, omdat we de grenzen verleggen van hoe mensen denken over onderwijs.

De meeste van de 70 leerlingen van de school, van wie de helft afkomstig uit Aziatische of andere Europese landen, betalen vergoedingen variërend van €2000.- per kwartaal voor de jongste leerlingen tot meer dan €6500.- voor oudere leerlingen. Een complete Summerhill opleiding duurt tot de leeftijd van 17 jaar.

Zoe is ervan overtuigd dat meer ouders hun kinderen naar Summerhill zouden willen sturen, maar dat niet kunnen veroorloven. “We zouden liever geen particuliere school zijn,” zegt ze. “Maar de regering zou ons nooit financieren en hoe dan ook, ik zou ze nu niet genoeg vertrouwen om met hen samen te werken. Ze zouden proberen ons te veranderen. We moeten onafhankelijk zijn. Wat veel mensen willen is iets wat het reguliere onderwijs hen niet kan bieden, dat lijkt heel oneerlijk.”

Een andere veel voorkomende misvatting over Summerhill is dat kinderen geen examens doen. Ze doen dat, maar alleen als zij daar zelf voor kiezen.

“Het mooie van Summerhill is dat je van wat je doet kan houden,” zegt Zoe. “En waarom zouden kinderen geen dingen doen die bijdragen aan hun plezier in het leven? Ja, er zijn tal van alledaagse dingen die gedaan moeten worden in het leven, maar om in staat te zijn een goed gevoel over jezelf en wat je doet te hebben is een fundamenteel recht. Ik denk dat het reguliere onderwijs dat nog steeds niet biedt.”

“We pushen mensen niet in de richting van de universiteit. Dat zal je geen beter mens maken. Tegelijkertijd zijn we realistisch en zullen we kinderen begeleiden in wat ze moeten doen om een volgende stap te zetten. Ik beoordeel succes door het soort mensen wat kinderen zijn als ze hier vertrekken. Als ze zich goed over zichzelf voelen en het gevoel hebben dat ze de moeite waard zijn, zo goed als ieder ander en ze een eigen mening hebben dan heeft de school zijn werk gedaan. “

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen