Dwangmatig leren of leren als consequentie van een keuze? [1]

In het Engels kennen we de woorden “Coerced” en “Compulsory”. Als ik beide woorden in een vertaalprogramma stop, dan worden ze vertaald als:

Coerced = verplicht, gedwongen, onvrijwillig.

Compulsory = verplicht, noodzakelijk.

Toch hebben deze twee woorden niet eenzelfde betekenis. Coersive education heeft een heel andere betekenis dan compulsory education, maar worden in het Engels ook door elkaar gebruikt. Beiden zouden we in Nederland vertalen naar dwangmatig, verplicht, onvrijwillig onderwijs/scholing. Toch zit er een absoluut verschil in de intentie tussen deze twee woorden, die we in de Nederlandse taal niet direct herkennen.

A primary school teacher in Singapore gets her pupils to line up on the first day of the school termBij coersive education doen de individuele wensen van een persoon die gedwongen wordt er niet toe. De dwang komt voort uit een andermans doel. Je kunt er niet aan ontsnappen en je hebt geen keuze. Je zult aan de eisen die een ander stelt moeten voldoen. Coersive is bijvoorbeeld als de overheid in het kader van gezond eten iedereen verplicht tot het eten van 4 stukken fruit per dag. De dwang komt als je weigert het op te eten. Dan is er geen keuze.

Bij compulsory education gaat het om een zelf gesteld doel waaraan bepaalde consequenties vastzitten die je accepteert vanuit je eigen keuze. Bijvoorbeeld, als je wilt auto rijden op de openbare weg dan is het noodzakelijk een rijbewijs te halen. Maar het is een eigen keuze om te willen autorijden. Je kunt bijvoorbeeld ook besluiten te blijven fietsen of gebruik te maken van het openbaar vervoer. De noodzaak een rijbewijs te halen komt dus voort uit de eigen keuze auto te willen kunnen rijden.

De leerplicht, of eigenlijk schoolplicht, is ‘coersive’, dwangmatig; je moet naar school. Ook de kwalificatieplicht is dwangmatig, het behalen van een ‘kwalificatie’ is ook geen eigen keuze meer.

Ouders laten hun kinderen naar school gaan met de beste bedoelingen. Zij hebben vaak de overtuiging dat het formele onderwijs is wat kinderen nodig hebben om productieve, gelukkige volwassenen te worden. Veel ouders hebben wel twijfels over hoe goed scholen presteren. De conventionele aanpak is dat deze problemen kunnen worden opgelost met meer geld, betere leraren, meer uitdagende curricula, of strengere toetsen. Maar is dit zo? Wat als het echte probleem het fenomeen ‘scholing’ zelf is? Zou het kunnen zijn dat een van onze meest gekoesterde instellingen, door zijn aard, onze kinderen en onze samenleving teleurstelt?

Kinderen worden gedwongen om naar school te gaan. Hierdoor wordt hun vrijheid sterk beperkt, veel meer dan de meeste volwassenen zouden accepteren in hun werkplekken[2]. In de afgelopen decennia hebben we onze kinderen gedwongen steeds meer tijd door te brengen in scholen. Er is sterk bewijs dat dit de oorzaak is van psychische schade bij velen van hen[3]. Wetenschappers die hebben onderzocht hoe kinderen van nature leren hebben ontdekt dat kinderen op die manier heel diepgaand en volledig leren. Dit natuurlijke leren gaat met groot enthousiasme en onder omstandigheden die bijna tegengesteld zijn aan die van een school.

Scholen zoals we ze vandaag kennen zijn een product van de geschiedenis, niet van wetenschap. De blauwdruk hiervoor werd ontwikkeld tijdens de protestantse Reformatie (Piëtisten), toen scholen opgezet werden om kinderen te leren om de Bijbel te lezen, om het Schrift te geloven zonder vragen te stellen en om gezagsdragers te gehoorzamen. Later is dit onderwijs model door Pruisen onder dwang massaal ingevoerd en hebben vrijwel alle andere landen in de wereld dit systeem overgenomen.

De vele pogingen dit onderwijssysteem te hervormen hebben weinig resultaat opgeleverd, omdat de basisstructuur en lesmethoden ongewijzigd bleven. Het is de top-down methode met curriculum, leren-en-testen. Hierin wordt de motivatie voor leren afgedwongen door een systeem van belonen en straffen. Nieuwsgierigheid of het echte verlangen om iets te weten, kunnen een rol spelen, maar doen er in feite niet toe. Het is perfect ontworpen voor indoctrinatie en gehoorzaamheidstraining in de Pruisische dictatuur, maar niet voor veel anders. Het is geen wonder dat veel van ‘s werelds grootste ondernemers, creatieve geesten en vernieuwers ofwel voortijdig van school zijn gegaan, zoChurchillals Thomas Edison, Richard Branson, Walt Disney en Elton John of dat ze school haatten en leerden ondanks school en niet dankzij school, zoals Albert Einstein, of Winston Churchill.

Misschien vindt je kind school afschuwelijk. Of is je kind gelabeld als wanordelijk, antisociaal, ongemotiveerd, of zelfs gediagnosticeerd met een leerhandicap. Of misschien heb je gemerkt dat de creatieve vonk en de wens om te leren die je zag in je peuter gedoofd is sinds je kind naar school ging. Je bent niet alleen. Het probleem is niet dat van jou, of van je kind, of zelfs van de leraren of de schoolbestuurders. Het is het systeem. De manier waarop jij en je kind je voelen over de school is het directe gevolg van een systeem dat de individuele belangen en leerstijlen niet kan ondersteunen. Zou leren niet het volgende moeten zijn?

  • Leuk en boeiend?
  • Creativiteit en nieuwsgierigheid uitlokkend?
  • Uniek voor ieder individu?
  • Vormend in sociale vaardigheden, persoonlijke verantwoordelijkheid, en burgerschap?
  • Voor een leven lang?

Ik ben niet tegen ‘leren’, maar wel tegen dwangmatig leren en gedwongen scholing. Ik ben niet tegen het doen van examens om toegelaten te kunnen worden aan bepaalde vervolgopleidingen, maar wel als dit verplicht gesteld wordt zonder een eigen doel te dienen. Examens zijn een middel, geen doel op zich. Zoals het nu is, bepaalt het niveau van de examens en het vakkenpakket/profiel je toekomst. Het bepaalt de richting en het niveau waarin je een verdere opleiding zou kunnen gaan volgen. Ik durf te stellen dat dit eerder paden en mogelijkheden afsluit of bemoeilijkt, dan dat het jonge mensen helpt in hun verdere leven.

Waarom laten we de dwang niet los? Waarom laten we de ‘leerplicht’ niet weer een ‘leerrecht’ worden? Leren is niet hetzelfde als scholing of onderwijzen.

Een valkuil is dat met het woord ‘leren’ vaak een associatie ontstaat met ‘uit een boek van een leraar‘ of ‘onderwezen worden’ maar het woord ‘leren’ is zoveel breder. Synoniemen voor leren zijn onder andere: ‘aanleren, bedreven raken, bekwamen, bijbrengen, eigen maken, instuderen, kennis opdoen, meepikken, opsteken, studeren’. Dwangmatige scholing, ongeacht de intentie, zal leiden tot ongelukkige, ongemotiveerde, onderpresterende en uniforme mensen.

In China zijn welgestelde ouders het staatsonderwijs inmiddels beu, staat geschreven in een recent Blog van Helen Gao[4]. Bij deze ouders is het alternatieve leren, naar westers voorbeeld, de nieuwe rage.

Elk kind is als een zaadje,” zegt Wang Xiaofeng.Sommige worden verondersteld op te groeien tot maïs, maar we dwingen hen op te groeien tot gierst. Waarom?” Hij steekt zijn handpalmen in de lucht. “Omdat gierst duurder is. Maar als we dat doen, zullen we eindigen met niets anders dan gierst.

Misschien moet het Westen weer leren van deze Chinese ouders. Wordt het niet eens tijd dat Nederlandse ouders opstaan en een halt toeroepen aan leren onder dwang? Ouders, jullie zijn de enigen die de stem van jullie kinderen kunnen vertegenwoordigen, willen jullie het zo houden?

[1] ‘Het dwangmatig onderwijs voorbij’, Peter Hartkamp, geplande publicatie datum mei 2015

[2] http://hebjijietsgeleerdvandaag.com/2014/08/21/let-op-de-scholen-zijn-weer-begonnen/

[3] http://www.rd.com/advice/parenting/american-school-system-damaging-kids/

[4] Helen Gao, Foreign Policy, 10 februari 2015. China’s wealthy parents are fed-up with state-run education. Forget rote memorization and pressure packed tests — western alternative learning is the rage. http://foreignpolicy.com/2015/02/10/chinas-wealthy-parents-are-fed-up-with-state-run-education/

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Hebben kinderen aanbod en stimulans nodig om te leren?

Wat leren?

Wie bepaalt het aanbod?

“Hoe zal mijn kind weten waarin het is geïnteresseerd als het er nooit aan wordt blootgesteld?” is een veelgehoorde vraag op Sudbury scholen schrijft JD Stillwater, van de Circle school. “Aan deze vraag is een aanname gekoppeld, namelijk: “Het is mijn verantwoordelijkheid als volwassene een kind in aanraking te laten komen met wat de moeite waard is, en het is de kans van het kind om hier iets mee te doen of niet.” Er ligt hieraan een andere, subtielere veronderstelling ten grondslag: “Leren is iets voor kinderen” – of misschien de meer verraderlijke “Kinderen zijn er om te leren.” Daarnaast gaat het ervan uit dat de volwassene weet waarin een kind geïnteresseerd zou moeten zijn.”

Ik volgde een discussie op een van de Forums van Sudbury scholen en daar werd dit onderwerp besproken vanuit het perspectief van de rol van volwassenen in de school. Ook bij ons een veel gehoorde vraag: “Worden studenten wel aan voldoende verschillende dingen blootgesteld? Moeten de stafleden en experts zich niet met meer activiteiten bezig houden, zodat studenten met meer dingen in aanraking komen? Als die stafleden en experts nou eens die dingen gingen doen waarvan zij zelf genoten op school?”

Over dit onderwerp bestaan twee verschillende visies:

Visie 1

Blootstelling is oké als er geen dwang wordt toegepast en het op een natuurlijke wijze ontstaat, door activiteiten die ondernomen worden door mensen van verschillende leeftijden in de school. Mensen zijn een constante bron van inspiratie, debat en nieuwe ideeën, en dat geldt voor alle leeftijden. Dus ik denk niet dat kinderen baat hebben bij mensen van een bepaalde leeftijd uit hun omgeving – kinderen zullen leren van mensen van alle leeftijden, want iedereen heeft andere dingen aan te bieden.

Visie 2

Er moeten juist meer volwassenen in de school komen, volwassenen (stafleden, ouders en vrijwilligers) die dingen doen zodat kinderen het kunnen zien en vragen kunnen stellen als ze dat willen. Er is geen reden dat volwassenen hun interesses en talenten en passies moeten verbergen en moeten vermijden om kinderen te “besmetten” met hun prioriteiten’.

Brooke Armstrong (Arts & Ideas Sudbury School, Baltimore) schrijft: “Ik denk dat het probleem neerkomt op de intentie waarmee iets wordt gedaan, zoals het vaak is op Sudbury scholen. Neemt de volwassene in de school deel aan activiteiten, om te proberen een vonk te doen overslaan of hen “bloot” te stellen? Of doen ze het omdat ze gewoon wat tijd hebben tijdens hun dag en gebruiken ze die tijd om deel te nemen in iets wat ze zelf bevredigend vinden?”

“Het komt allemaal neer op de intentie waarmee je dingen doet in de school. Zelfs als je er echt, echt van overtuigend bent en het er uitziet dat het niet dwingend is, dan nog kan het zijn dat het de bedoeling is om een vonk te doen overslaan of aan te bieden. “

“Stafleden doen vaak dingen die ze gewoon graag doen. Brooke zegt: “Zo houd ik van breien en neem dat soms mee naar school. Dan verandert een middag ineens in een “brei-klasje”. Als kinderen mee willen doen of gewoon willen zitten en kijken, zijn ze meer dan welkom. Maar dat is niet mijn doel – ik doe het gewoon om wat te doen te hebben, want ik heb gelukkig soms een paar minuten de tijd en ik vind het ontspannend. Als kinderen meedoen of kijken of vragen stellen – of als ze dat niet doen – dat is echt helemaal niet belangrijk voor mij.”

Brooke vervolgt: “Ik kan je vertellen dat ik eens in de zoveel tijd een activiteit of een idee meebreng naar school met de hoop dat een kind of meerdere kinderen eraan deel willen nemen. Maar dit komt voort uit onze echte relatie. Bijvoorbeeld – we hebben een tiener hier die goed is in het maken van kunst met afval producten. We hebben een moeder die ongelooflijk is in het maken van hergebruikte poppen van oude Barbie’s. Een ander staflid stelde de tiener voor om die moeder uit te nodigen voor een workshop. Met het expliciete doel van het ontplooien van die tiener in iets waarin ze is geïnteresseerd, MAAR (!!!!) de reden dat dit staflid dit deed was omdat ze oprechte vrienden is met de tiener. Net als in de “echte” wereld – als ik een vriend heb waarvan ik weet dat die geïnteresseerd is in yoga, en ik zie dat er een gratis Yogales wordt aangeboden – zou ik dat aan die vriend vertellen of haar uitnodigen om met me mee te gaan. Niet omdat ik wil dat ze wordt blootgesteld aan iets nieuws, maar omdat ze mijn vriend is en ik iets zag waarin ze misschien geïnteresseerd is.”

Vanuit het gezichtspunt van een ouder, schrijft Kenneth Roberts dat hij blij is dat deze mailuitwisseling er is. Hij schrijft: “Ik wil ook niet dat mijn kinderen worden gedwongen om aan alles deel te nemen waar ze niet in geïnteresseerd zijn, maar het idee van blootstelling aan meer opties is aantrekkelijk. Onze school (Sudbury school in Atlanta) is een zeer kleine school met overwegend 4 tot 8 jarigen en er lijkt niet veel stimulans te zijn. Welke observatie heeft iemand rond de grootte van de school en de effectiviteit van het model? Hoe zit het als de school gemeenschap nog erg jong is (in leeftijden)? “

Bruce (Alpine Valley School) vervolgt: “In zekere zin stelt de school studenten bloot, middels het democratisch proces, aan bijvoorbeeld welke apparatuur, benodigdheden, materialen en mensen er in de school staan. Mijn punt is dat wanneer de studenten dit proces beheersen, op grond van de democratische structuur en, meer specifiek, door te beslissen welke, wanneer en onder welke voorwaarden volwassenen (inclusief vrijwilligers, instructeurs en de stafleden) op de campus kunnen zijn, dan kunnen ze daarmee hun omgeving sturen. Is het moeilijker wanneer de school klein is? Natuurlijk. Maar doordat ik meer dan 18 jaar deel uit maak van kleine scholen, en met 50 jaar ervaring in het model om op terug te vallen, weet ik dat je heel weinig mensen nodig hebt om een rijke, levendige omgeving te hebben, en weet ik dat de hoeveelheid blootstelling aan aanbod in een Sudburyschool in de regel veel groter is dan in scholen waar aanbod meer wordt gedreven en geleid door volwassenen.”

Caroline Chevasse van de Arts and Ideas Sudbury school zegt: “In de 7 jaar dat ik gezinnen geïnterviewd heb, heb ik nog nooit gehoord dat kinderen zich druk maken over aanbod. Voor mij is het duidelijk een probleem van volwassenen. Het is zo’n vastgeroest beeld voor sommige mensen dat dit een zekerheid biedt dat er geleerd wordt. Sudbury scholen dagen dat beeld uit.

Op het eerste gezicht, toen ik voor het eerst leerde over het Sudbury model, jaren geleden, heb ik me ook gericht op de kwestie van het blootstellen aan aanbod. Ik had ten onrechte aangenomen dat het model betekende dat de volwassenen passieve, bijna non-wezens waren die geen invloed durven uit te oefenen op de kwetsbare Sudbury kinderen die onder de invloed van de intelligente, gevoelige en ervaren volwassenen verpletterd zouden worden. Tot ik begon met het bezoeken van scholen en zag hoe de dingen werkelijk waren. Ik zag stafleden vol persoonlijkheid die niet terughoudend waren; ze waren een onderdeel van de mix, niet de drijvende kracht achter de mix.

Opvallend vond Caroline Kenneth’s opmerking: “Onze school is zeer klein met kinderen tussen de 4 en 8 jaar en er lijkt niet veel stimulans te zijn.” Caroline zegt: “Ik kan me dat niet voorstellen, met die leeftijdsgroep in het bijzonder. Ik denk niet dat die kinderen anders zijn dan de kinderen die ik hier zie, die bezig zijn vanaf het moment van binnen komen tot het moment dat ze vertrekken. Ze zijn elkaars stimulans – wat het ook is dat ze kiezen om na te streven. Wat ze voor zichzelf verzinnen is echt het beste, hoewel het op die manier door volwassenen ogen, vanuit andere waarden, er anders uit kan zien. Zelfs toen we een school van 9 en 11 kinderen hadden zag ik de kinderen geen gebrek hebben aan dingen die ze deden. Ze ondernemen de hele dag dingen.”

“Wij moedigen ouders altijd aan om hun kinderen te vertellen om “de experts” van hun school te zijn. Alle problemen van gebrek aan stimulans of blootstelling die belangrijk zijn voor de kinderen kunnen dan worden behandeld door de kinderen zelf.”

Geplaatst in De praktijk, Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Summerhill School, in Leiston, waar kinderen mogen houden van wat ze leren of gewoon vlinders mogen jagen als ze daar zin in hebben.

Dit artikel werd gepost op 1 februari 2015 in de EADT online. Summerhill is de oudste, bekende Democratische school (sinds 1921) en vormde een inspiratie bron voor de Sudbury Valley school. Summerhill is een kostschool, waar kinderen vanaf 7 jaar intern verblijven. De school heeft een heel duidelijke eigen visie (opgeschreven in de vele boeken van A.S. Neill) en is een mooi voorbeeld van hoe moedig en slagvaardig de school de tijden heeft overleeft en is, zoals zij zelf zeggen, actueler dan ooit.

Nelli Hartmann bij een muziek les op de Summerhill School in Leiston.

Het is 30 jaar geleden dat Zoe Readhead de leiding overnam van de beroemde progressieve Summerhill School, opgericht door haar vader bijna een eeuw geleden.

Sheena Grant bracht er een ochtend door en ontdekte een paar dingen die haar verraste. Het is veilig om te zeggen Zoe Readhead geen gewone doorsnee schooldirecteur is. Maar Summerhill is ook geen gemiddelde school.

Om te beginnen, noemt iedereen, zelfs de jongste leerlingen, haar bij haar voornaam. Oh, en het enige waarin ze gekwalificeerd is om les in te geven is paardrijden. Door Summerhill een school te noemen, vertel je in feite niet het hele verhaal. Het is meer een democratische gemeenschap dan iets anders. Als mensen al iets weten van Summerhill is dat waarschijnlijk dit: lessen zijn niet verplicht en kinderen maken de regels.

Kunstles op Summerhill

Kunstles op de Summerhill School in Leiston. L-R Letisha Mahm, Simone Padur (Leerkracht), Jul Henrik.

Hoewel deze beide dingen waar zijn, is het eigenlijk ingewikkelder dan dat, zoals ik ontdekte toen ik een ochtend doorbracht op de school die snel haar 100ste verjaardag nadert.

Summerhill werd opgericht door Zoe’s vader, A.S. Neill in 1921 en verhuisde naar een onregelmatig gebouwd, rood bakstenen huis in Leiston (Suffolk) in 1927, waar het sindsdien (behalve tijdens de Tweede Wereldoorlog) is gebleven. Neill geloofde dat kinderen hun eigen leven moeten leven en niet een leven wat hun ouders of opvoeders voorschrijven. Dus creëerde hij een gemeenschap waarin kinderen vrij konden zijn van een volwassen autoriteit en naar hun eigen keuze kunnen spelen, communiceren en leren.

In de 20-er jaren was dit revolutionair. Vierennegentig jaar later is het nog steeds niet gewoon, maar om andere redenen. In veel opzichten vertegenwoordigt Summerhill het tegenovergestelde van het risicomijdende 21e-eeuwse Groot-Brittannië, waarin het onderwijs op weg is naar steeds meer testen en in toenemende mate gericht raakt op kwalificaties. “Juist in deze tijd”, zegt Zoe Readhead, “is Summerhill actueler dan ooit.”

Aangekomen bij het 11-hectare grote terrein van de school voelt een beetje als aankomen in een andere wereld. Hier, als je het naamplaatje van mozaïek aan de straatkant van de bakstenen muur passeert, gevolgd door een met bomen omzoomde oprijlaan, zijn de hiërarchische regels waarin de meeste kinderen (en volwassenen) hun leven gebruikelijk leiden, niet van toepassing.

Ik teken in op het schoolkantoor en Zoe – gekleed in een wollen muts en vrijetijdskleding – geeft me een rondleiding. We gaan binnen bij het tweede lokaal, vol creatieve projecten en dingen die de jongeren hebben gemaakt, en daarna vervoegen we ons bij een wetenschapsles. De leraar wetenschappen heeft lesgegeven op reguliere scholen, maar vanuit ongenoegen met de desinteresse van de leerlingen aldaar, verhuisde zij naar Summerhill, waar studenten, zegt ze, veel meer geïnteresseerd zijn in leren. Dan gaan we naar de drukke muziek afdeling.

“Muziek is erg belangrijk hier,” zegt Zoe. “Het is mogelijk”, zegt ze, “voor studenten die bijzonder geïnteresseerd zijn in muziek om vrijwel de hele dag hier door te brengen als ze dat wensen.”

We doen een van de slaapzalen aan en stoppen bij de houtbewerkingsafdeling, waar Zoe’s zoon, Will, les geeft. Hij is tevens plaatsvervangend hoofd van de school en, net als Zoe en zijn drie broers en zussen, is hij een oud-leerling. Een andere zoon, Henry, geeft les in muziek en twee kleinkinderen zijn huidige leerlingen. Haar man, Tony, een boer, helpt met de financiën.

In het hoofdgebouw kijken we bij een kunstles en eindigen we in de beroemde Summerhill vergaderzaal, waar de gemeenschap verzamelt om regels te maken of af te schaffen of om misschien iemand ‘op te brengen’ voor iets. Iedereen heeft een gelijke stem. Onlangs heeft de vergadering besloten om naar de BBC te schrijven met de vraag waarom de democratie van kinderen niet was opgenomen in een dag van programma’s over besluitvorming en de Magna Carta. “Immers”, zegt Zoe, “Summerhill doet dit al bijna 100 jaar.”

Op de terugweg passeren we borden met informatie over maatjes, bemiddelaars en boete-toezichthouders, evenals een enkel kind wat gewoon zijn eigen ding doet. Leren om te communiceren met anderen, het uiten van emoties en het ontwikkelen van een gevoel van eigenheid en eigenwaarde zijn hier net zo belangrijk als spelling en tafels. Wat duidelijk wordt is dat Summerhill eigenlijk niet overeenkomt met het algemene beeld van ‘alles mag’, waarin kinderen ontaarden zonder aandacht voor burgerlijk fatsoen.

Zoe lacht om het idee.

“We zijn altijd al een school geweest die door de media gehaat werd en mensen hebben altijd geprobeerd om een negatief beeld te geven”, zegt ze. “Ik ben opgegroeid met de kennis dat dit een kostbare en kwetsbare plek is. Als kind zag ik mijn vader op TV en zag ik hoe hij vaak op de meest oneerlijke manier werd geïnterviewd. Ik herinner me een interview met Malcolm Muggeridge, die erg agressief en buiten zinnen was. Het was geen eerlijke en rechtvaardige manier van gedrag. Dat laat zijn sporen na.

“Summerhill gaat niet over het niet hebben van regels. We hebben eigenlijk iets van 200 regels. Het is echt een gestructureerde omgeving, maar we bepalen het samen, democratisch. Je moet opstaan en aangekleed zijn om half negen en in bed liggen als het je bedtijd is. De lesbel gaat om negen uur en lessen duren tot drie uur. Minstens twee keer per week hebben we een schoolvergadering, die een uur of anderhalf tot twee uur door kan gaan en hier kunnen grieven of uitdagingen met betrekking tot regels worden aangekaart.”

Een ander feit dat al snel duidelijk wordt op Summerhill is hoe gelukkig en open iedereen lijkt. Kinderen en volwassenen lachen naar je en zeggen ‘hallo’. Het is een beetje alsof je in de pagina’s van een Enid Blyton boek ben beland, waarin alles vrolijk is en kinderen vrij zijn om avonturen te beleven en in bomen te klimmen.

Maar er zijn dingen die velen controversieel zouden vinden. Bijvoorbeeld, vloeken van zowel leerlingen als docenten is toegestaan op het schoolterrein, maar niet daarbuiten.

Meer dan 40 jaar na zijn dood is de aanwezigheid van Neill nog steeds tastbaar, niet in het minst door de foto’s van hem die aan de kantoormuren hangen.

Zoe, Neill’s enige kind, werd geboren in een slaapkamer boven. Haar moeder, de tweede vrouw van Neill, Ena, werd hoofd van de school na zijn dood in 1973 en Zoe nam het van haar over in 1985.

“Toen ik mijn vier kinderen kreeg had ik heel weinig te maken met de school,” zegt ze. “Nadat ik Summerhill had verlaten als leerling ging ik naar de kunstacademie in Ipswich en eindigde in het werken met paarden en kwalificeerde me als manege instructrice. Toen mijn moeder ouder werd hebben Tony en ik nogal naïef gezegd dat we het op ons zouden nemen. Het was een steile leercurve. Ik ben alleen opgeleid als paardrij-instructrice, maar ik denk dat dat er niet toe doet. Ik heb een heleboel goede mensen om me heen die zijn opgeleid tot leraren, die het curriculum ontwerpen. Maar ik ben het schoolhoofd en ik bepaal uiteindelijk wat er gebeurd. Als er iets controversieels is zal ik het op me nemen, want ik bescherm het grondgebied.”

Dingen die ze geweldig heeft geleid in haar 30 jaar als schoolhoofd zijn de confrontatie met de schoolinspectie en vervolgens de onderwijs secretaris David Blunkett, die probeerden om onder andere lessen verplicht te stellen en te dreigen met sluiting van de school. Na een tribunaal hoorzitting in 2000, werd een overeenkomst bereikt waarbij de school open kon blijven.

“De schoolinspectie veranderde, maar wij zijn beter in het geven van informatie dan vroeger”, zegt Zoe. “Ons meest recente rapport, in 2011, was nagenoeg uitstekend.”

Ze geeft toe blij te zijn, gezien het verleden, dat de schoolinspectie “nu prachtige dingen zegt over ons”, maar ze is onvermurwbaar dat de school nooit haar principes zal compromitteren.

“Mensen hebben veel respect voor Neill. Maar we zien hem niet als een soort orakel. Hij creëerde Summerhill gebaseerd op het idee van het hebben van de vrijheid om te zijn wie je bent binnen de beperkingen van het leven in een gemeenschap. Je bent vrij om keuzes te maken over je leven hier, maar je kunt niet op een drumstel spelen om één uur ‘s nachts, omdat het anderen wakker maakt, en je mag niet plassen op de eetkamervloer omdat het een negatieve invloed heeft op anderen. We zijn vrij om te doen wat we willen onder voorwaarde dat het niet interfereert met de vrijheden van anderen.”

“Het baart me zorgen dat landen onderwijssystemen beoordelen zoals de Britse commerciële gemeenschap. Het gaat altijd over hoe goed je bent in relatie tot andere landen.”

“De regering zegt dat we moeten kijken naar China, wat een van de meest onderdrukkende onderwijssystemen in de wereld heeft. Het gaat altijd over ‘succes’. Wat gebeurt er met onze vaardigheden van leven en het leren om samen te leven als mensen? Onze kinderen zijn gewend om beslissingen te nemen vanaf hun zevende jaar en zijn dus goed voorbereid op het leven na school.”

“In de maatschappij gaat het nu niet alleen over onderwijs, maar ook over het gebrek kinderen een moment om zichzelf te zijn te gunnen. Kinderen kunnen hier gewoon vertoeven. In de zomer zie je een klein kind over het terrein jagen op vlinders en madeliefjes plukken. Zo’n moment, waarop ze worden toegestaan om even adem te halen en te zeggen: ‘Ik heb niets te doen’, is voor veel kinderen vreemd.”

“Ik zie Summerhill nog steeds als een fragiel schip, omdat we de grenzen verleggen van hoe mensen denken over onderwijs.

De meeste van de 70 leerlingen van de school, van wie de helft afkomstig uit Aziatische of andere Europese landen, betalen vergoedingen variërend van €2000.- per kwartaal voor de jongste leerlingen tot meer dan €6500.- voor oudere leerlingen. Een complete Summerhill opleiding duurt tot de leeftijd van 17 jaar.

Zoe is ervan overtuigd dat meer ouders hun kinderen naar Summerhill zouden willen sturen, maar dat niet kunnen veroorloven. “We zouden liever geen particuliere school zijn,” zegt ze. “Maar de regering zou ons nooit financieren en hoe dan ook, ik zou ze nu niet genoeg vertrouwen om met hen samen te werken. Ze zouden proberen ons te veranderen. We moeten onafhankelijk zijn. Wat veel mensen willen is iets wat het reguliere onderwijs hen niet kan bieden, dat lijkt heel oneerlijk.”

Een andere veel voorkomende misvatting over Summerhill is dat kinderen geen examens doen. Ze doen dat, maar alleen als zij daar zelf voor kiezen.

“Het mooie van Summerhill is dat je van wat je doet kan houden,” zegt Zoe. “En waarom zouden kinderen geen dingen doen die bijdragen aan hun plezier in het leven? Ja, er zijn tal van alledaagse dingen die gedaan moeten worden in het leven, maar om in staat te zijn een goed gevoel over jezelf en wat je doet te hebben is een fundamenteel recht. Ik denk dat het reguliere onderwijs dat nog steeds niet biedt.”

“We pushen mensen niet in de richting van de universiteit. Dat zal je geen beter mens maken. Tegelijkertijd zijn we realistisch en zullen we kinderen begeleiden in wat ze moeten doen om een volgende stap te zetten. Ik beoordeel succes door het soort mensen wat kinderen zijn als ze hier vertrekken. Als ze zich goed over zichzelf voelen en het gevoel hebben dat ze de moeite waard zijn, zo goed als ieder ander en ze een eigen mening hebben dan heeft de school zijn werk gedaan. “

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Waarom de #rekentoets niets gaat opleveren

Er is veel geschreven over het doen van de rekentoets, en over toetsen in het algemeen. Leuk om daar een steentje aan bij te dragen vanuit mijn perspectief op leren.

620-442-crop-lerenstuderenTen eerste de misvatting dat een doel hetzelfde is als een middel. Er wordt geconstateerd dat leerlingen op middelbare school leeftijd onvoldoende rekenvaardig zijn. Zelfs na jaren van ‘training’ op de basisschool, het telkens moeten herhalen van sommen en oefenmateriaal en het doorlopend testen met de CITO. Gek eigenlijk, dat leerlingen dan op de middelbare schoolleeftijd ineens die rekenvaardigheden verliezen…..  want immers wordt ze dat toch tot in den treure aangeleerd op de basisschool?

Maar niemand die zich de vraag stelt wat er dan daadwerkelijk wordt aangeleerd op de basisschool. Niemand die de vraag stelt of de manier waarop we ‘methodes’ hebben ontwikkeld wel bijdraagt aan het opdoen van het overstijgend niveau van denken wat je nodig hebt om rekenvaardig te zijn. Rekenvaardigheid is niet hetzelfde als – de sommen of vraagstellingen kunnen oplossen tijdens een toets. De vaardigheid de toets te kunnen halen en dan vooral alles vergeten wat je hebt geleerd.

Rekenvaardigheid bezitten betekent een meta denkniveau ontwikkelen waarmee je ieder probleem wat je tegenkomt kunt oplossen onder iedere omstandigheid. Rekenvaardig ben je als je geleerd hebt om in abstracties te denken en de manier van oplossing die schuilgaat achter het probleem te doorgronden. Niet om het kunstje ‘rekenen’ tot in den treure te herhalen. Een aap die geleerd heeft om voor een beloning een kunstje telkens te laten zien, dat is het niveau wat we toetsen.

Wat gebeurt er als je telkens een kunstje moet laten zien. Je schakelt je hersens als het ware ‘uit’, je denk niet meer na, je produceert datgene wat van je wordt verwacht. Demotivatie en desinteresse in de diepere zin (of onzin) van wat aangeleerd wordt is het gevolg. Dat is wat we aanleren op de basisschool. Kinderen schakelen zich ‘uit’. Als hersen op ‘uit’ staan, dan is het niet anders dan te verwachten dat vaardigheden ook niet beklijven. De mens is van nature ingesteld op ‘overleven’. Om te overleven kun je gelukkig dingen waarin je gedwongen wordt en die niet resoneren met wat voor jou belangrijk is ‘vergeten’.

Mijn beeld is dat dit massaal gebeurt.

Het tweede feit wat ik hierbij naar voren wil brengen is dat sinds de komst van de rekenmachines en computers, de programmaatjes die alles al voor je uitrekenen, de mens in veel gevallen de rekenvaardigheden zelf niet meer nodig heeft in de dagelijkse praktijk.

Onze kinderen hebben alle drie in de horeca gewerkt of werken er nog in. Alle drie hebben ze vanaf hun basisschool leeftijd geen reguliere rekenlessen gevolgd. Nooit meer methodes aangeleerd, geen toetsen gehad. Ze zijn heel sterk in hun rekenvaardigheden. Waarom? Omdat zij namelijk zelf alles hebben moeten doorgronden, zij hebben zelf hun vaardigheden moeten aanleren waardoor niet het trucje aangeleerd is, maar juist het metaniveau waarop de rekenvaardigheid berust. Het zelf leren om oplossingen te vinden voor het niveau wat je nodig hebt om je staande te houden in de praktijk. Die vaardigheid beklijft, die vaardigheid verleer je niet en dat is ook wat men eigenlijk zou willen nastreven op scholen… maar men faalt daarin. Men faalt omdat rekenvaardigheid nou eenmaal geen trucje is.

Geplaatst in De praktijk, Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

MANIFESTO 15 – Het leren evolueren

Screenshot 2015-01-03 21.45.29

Het leren evolueren

1 januari 2015

Veel van de meest inspirerende documenten worden geassocieerd met een datum. De Amerikaanse Onafhankelijkheidsverklaring werd op 4 juli 1776 ondertekend; Charta 77 ontstond in januari 1977; Dogma 95 werd in 1995 gemaakt. Ideeën transformeren en ontwikkelen in de tijd. Dit manifest is een momentopname van onze ideeën, visies voor de toekomst, en wat we hebben geleerd tot nu toe over leren en onderwijs. Deze tekst dient als referentiepunt om ons te helpen begrijpen hoe we het tot nu toe hebben gedaan en welke acties we vanaf nu moeten nemen.

Hoe kunnen we, in een wereld vol van onzekerheid en een groeiend gevoel dat onze onderwijssystemen uit de tijd raken, zorgen voor het succes van onszelf als individuen, onze gemeenschappen, en de planeet als geheel? We moeten het onderwijs evolueren. …

GA NAAR HET MANIFEST15, ONDERTEKEN EN DEEL HET!! 

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Wiskunde leren van moeder natuur

Posted on November 26, 2014by Laura Grace Weldon

child-29

image: pixabay.com

“De essentie van de wiskunde is niet om eenvoudige dingen ingewikkeld te maken, maar om ingewikkelde dingen eenvoudig te maken.” ~ Stan Gudder

Kinderen hebben tegenwoordig veel minder mogelijkheden dan vorige generaties om te leren door te spelen, te onderzoeken of door zinvol werk te doen. Daarom zou de bezorgdheid over de rekenprestaties van onze jeugd van tegenwoordig zich moeten richten op bezorgdheid over de manipulatie van de kindertijd zelf. We hebben reële, ongestructureerde, en uitdagende ervaringen, die de bouwstenen zijn voor het hoger niveau denken, vervangen door strak gestructureerde omgevingen en gecontroleerde ervaringen.

Als kinderen wiskunde leren, moeten ze taal kunnen koppelen aan beelden die als vergelijkingsmateriaal kunnen werken. Het helpt als ze zich een beeld kunnen vormen van het probleem wat moet worden opgelost voordat ze aan het werk gaan met figuratieve en abstracte wiskunde. Normaal gezien heeft een kind dat veel tijd heeft kunnen spelen met met fysieke materialen (zoals water, zand, constructiemateriaal en andere objecten) en die gebruik heeft gemaakt van toepassingen van wiskunde in echte situaties (zoals bij koken, timmerwerk of budgettering) een schat aan ervaring om op terug te vallen. Dit kind kan mentale beelden oproepen die stevig zijn verbonden met het zintuiglijke geheugen en dit helpt hem meer geavanceerde concepten te begrijpen. Toegepaste wiskunde, in het bijzonder als dit aansluit bij de behoeften en belangen van een kind, is de brug naar wiskundige succes[1].

De bereidheid tot wiskundig bezig te zijn verschilt sterk van kind tot kind. Sommigen staan te popelen om te hoofdrekenen, wiskunde trucs te onthouden en willen steeds complexere berekeningen kunnen maken. Anderen hebben veel meer tijd nodig voordat ze klaar zijn om wiskunde op deze manier aan te pakken. Wanneer die bereidheid gepaard gaat met zelfwerkzaamheid is er geen grens aan wat een kind kan bereiken.

fractal-377x470

Repetitief patroon van spiegels en potloden.

Benoît Mandelbrot[2] is wiskunde professor aan de Yale Universiteit en bekend geworden door het identificeren van repetitieve structuren die hij een fractale geometrie noemt. Zijn werk veranderde de manier waarop we patronen herkennen in de natuur, de economie, en andere systemen. Mandelbrot gelooft niet dat studenten hoeven te worstelen met Euclidische wiskunde. In plaats daarvan, zegt hij, “Wiskunde moet beginnen met het leren van de geometrie van de bergen, van de mens, in zekere zin .. de geometrie van moeder natuur, maar ook dat van gebouwen, van de geweldige architectuur“. Met andere woorden, door zich te richten op inspiratie overal om hen heen voordat zij zich op formele vergelijkingen storten.

Natuurlijke wiskunde, volgens wiskunde deskundige Maria Droujkova[3], gaat over: “mensen die zich wiskunde eigen maken, door het oplossen van hun eigen problemen, het nastreven van hun eigen projecten, en het remixen van activiteiten van andere mensen op een persoonlijk zinvolle manier. Wij zijn van mening dat ‘het leren van wiskunde’ twee dingen betekent – ontwikkelen van een wiskundige gemoedstoestand en het verwerven van wiskundige vaardigheden.”

Droujkova vervolgt:

“De meeste ouders die we spreken, met inbegrip van degenen die in de natuurwetenschap, technologie of techniek werken, vertellen ons dat ze hun wiskundeonderwijs niet bevredigend vonden. Ze willen dat hun kinderen iets beters krijgen: ‘om te zien hoe mooi, zinvol en nuttig wiskunde is en niet te hoeven lijden van angst of een gevoel van falen voor wiskunde’. De twee belangrijkste manieren waarop de markt reageert op deze zorgen en dromen is middels het aanbieden van educatief speelgoed en spelletjes, en via onderwijs aan zeer jonge kinderen in een academische omgeving.

Wij stellen voor een andere aanpak voor, gericht op gezinnen en op hele gemeenschappen. We introduceren geavanceerde wiskunde door vrij spel. Formele academische omgevingen of software om vaardigheden te oefenen kunnen geen ondersteuning bieden voor vrij spel, maar vrienden en familie kunnen dat wel. Wiskunde gaat over het opmerken van patronen en het maken van regels die deze patronen voorspellen en beschrijven. Observeer spelende kinderen in een zandbak. Op het eerste gezicht zal het niet zinvol lijken. Maar na een poosje zie je dat kinderen uitgebreide en fantasievolle verhalen verzinnen, een set van regels ontwikkelen en een plan maken voor wat er gaat gebeuren. In zekere zin is dat ook wat we doen met wiskunde, het spelen in zandbakken, waarin specifieke soorten wiskundig spel kunnen ontstaan en groeien.”

Laten we ons beperkende beeld van wiskundeonderwijs open gooien[4] door er gretig gebruik van te maken in ons dagelijkse leven. Wiskunde is overal. Vergelijkingen, patronen en waarschijnlijkheden omringen ons.

——

Dit artikel geeft ook weer aan dat vrij spel een zeer belangrijke, onbegrepen bron vormt voor de vorming van ons brein, van het opdoen van ervaringen en inzichten, kortom van het belang voor een gezonde ontwikkeling. Veel wetenschappers richten zich op het brein als een getrainde machine, die je vooral door gestructureerde trainingen kan manipuleren. Veel wetenschappelijke conclusies zijn dan ook alleen waar voor de ontwikkeling van het brein in deze omgeving. Het is wachten tot de wetenschap zich gaat richten op de ontwikkeling van het brein in een vrije, interactieve en ongestructureerde omgeving.


[1] http://lauragraceweldon.com/2014/11/19/the-benefits-of-natural-math

[2] http://seedmagazine.com/content/article/paola_antonelli_benoit_mandelbrot/

[3] http://geekmom.com/2014/03/advanced-math-childs-play-interview-maria-droujkova-yelena-mcmanaman/

[4] http://lauragraceweldon.com/2014/11/11/math-instruction-versus-natural-math-benezets-example/

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , | 2 reacties

Autonomie, Beheersing en Doel

December 9, 2014 door Bruce Smith

Bijna achttien jaar ervaring met Sudbury scholen heeft voor mij volledig bevestigd dat dit model het meest krachtige leren, het transformatief[1] leren, faciliteert. Het ‘waarom dit zo is’ blijft een uitdaging om uit te leggen. Het Sudbury schoolmodel werkt op een heel andere manier dan regulier onderwijs in welke vorm dan ook. Het model laat kinderen doen wat ze zelf kiezen in een gemeenschap van alle leeftijden door elkaar. De gemeenschap is gebaseerd op respect en verantwoordelijkheid en iedereen heeft een gelijke stem in de besluitvorming. Hier groeien kinderen op tot zelfbewuste, zelfverzekerde en capabele jonge volwassenen. Maar hoe?

Ik heb mijn eigen vertrouwen ontwikkeld in scholen zoals de Alpine Valley School[2] door een paar verschillende bronnen te bestuderen. Als eerste en belangrijkste bron gelden de oud-studenten die al meer dan een halve eeuw het levend bewijs vormen van het succes van dit model (Ik beveel de vele video’s en boeken aan die de ervaringen van alumni documenteren waarvan sommige van de Alpine Valley School[3]). Als tweede kan ik de groeiende hoeveelheid bewijsmateriaal noemen die onafhankelijk van het Sudbury model de ervaringen in onze scholen ondersteunen en die de principes onderbouwen waarop onze scholen rusten. Als belangrijkste kan ik het werk van mensen als Peter Gray[4] en Lenore Skenazy[5] noemen.

Het is in deze context dat door het kijken naar een RSA Animatie van Daniel Pink, ik geschokt was door hoe goed zijn betoog overeenkomt met wat voorstanders van het Sudbury model al decennia zeggen.

Als de auteur van ‘Drive: De verrassende waarheid over wat ons motiveert’[6], heeft Pink bevindingen in de psychologie en economie bestudeerd, alsook de praktijk in de zakenwereld. Hij identificeert drie factoren als bijzonder bevorderlijk voor prestaties en het gevoel van persoonlijke tevredenheid:

  • autonomie, die hij omschrijft als “onze wens om zelfgericht, ons eigen leven te leiden”;
    en
  • beheersing, of “onze drang om beter te worden in dingen”;
    en
  • doel, de drive om bij te dragen aan het maken van iets beters.

Pink zoomt in op autonomie, beheersing, en het doel binnen vijf minuten van de in totaal 11 minuten durende lezing (geïllustreerd door geanimeerde aantekeningen en schetsen die Pink’s woorden echt tot leven brengen).

Zoals ik al zei, wat me opviel was hoe ongelooflijk consistent zijn betoog is met ervaringen met het Sudbury Model: mensen van alle leeftijden kiezen liever hun eigen activiteiten, en hebben de neiging om dingen te kiezen omdat ze leuk en/of uitdagend zijn of omdat ze helpen verder te komen. En misschien wel het allerbelangrijkste: Dit is alleen mogelijk wanneer mensen voldoende respect krijgen. In Pink’s woorden:

Wetenschap laat zien dat beheersing van vaardigheden bij ons heel, heel diep zit, en het laat zien dat we zelfsturend willen zijn. Ik denk dat het belangrijkste is dat we beginnen met mensen te behandelen als mensen, en niet als kuddedieren. Als we voorbij de ideologie van het belonen en straffen komen en de wetenschap serieus nemen, denk ik dat we uiteindelijk betere organisaties en werkomstandigheden creëren waar we allemaal bij gebaat zijn.

drivepic_0Conventionele denkers gaan ervan uit dat kinderen niet of onvoldoende in staat zijn hun eigen leerproces te regisseren. Een standpunt dat alhoewel nog steeds door velen wordt aangehangen, het tegenovergestelde veronderstelt dan wat Daniel Pink heeft gevonden. De Alpine Valley School en soortgelijke scholen vertellen hun studenten: “Wij vertrouwen je in je keuze wat je doet. Laten we je niet in de weg lopen”. Dat is reden waarom, als je jongeren hun tijd en activiteiten laat bepalen in democratische gemeenschappen met een mix aan leeftijden, dit tot ongelooflijke resultaten leidt. Het is namelijk in overeenstemming met de manier waarop we ons hebben ontwikkeld als soort, naast dat het de kwaliteiten bevordert die we het meest nodig hebben voor de toekomst.

Hoe kunnen we leren maximaliseren? Met respect voor individuen en door hun aangeboren nieuwsgierigheid en intense drijfveren om te onderzoeken en dingen meester te worden zijn werk te laten doen. Sir Ken Robinson[7] en James Marcus Bach[8] hebben beide betoogd dat de menselijke ontwikkeling onverenigbaar is met het industriële, assemblagelijn denken. Een veel nauwkeuriger en behulpzaam metafoor komt uit de traditionele landbouw, waar het succes volgt uit het ondersteunen van de natuurlijke groeiprocessen zonder te proberen ze te controleren.

Onder deze omstandigheden, die zowel hun leven en de wereld als geheel verbeteren, zullen kinderen zich hartstochtelijk en positief in oneindig veel speelse uitdagingen storten. Het hangt allemaal af van onze keuzes en bereidheid ze te respecteren en vertrouwen te hebben in hun natuurlijke aanleg te streven naar autonomie, beheersing, en een doel.


[1] Transformatief leren = leren waarin de kritische reflectie op ervaring centraal staat. Het transfomatieve leren kenmerkt zich volgens Kegan (1994) door de houding om kritisch te staan tegenover autoriteit, gezaghebbende tekst, cultuur, maar evenzeer tegenover de eigen identiteit. (Kegan, R. (1994) In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge (MA): Harvard University Press)

[2] Alpine Valley school is een Sudbury model school, in Colorado, U.S.A.

[3] Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=9Kms9aSNNXQ Nikole Beckwith and others.

[4] Peter Gray (March 5, 2013) Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life

[5] Lenore Skenazy (April 19, 2010) Free-Range Kids, How to Raise Safe, Self-Reliant Children (Without Going Nuts with Worry), Jossey-Bass; 1 edition.

[6] Daniel Pink (April 5, 2011) Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us.

[7] http://en.wikipedia.org/wiki/Ken_Robinson_%28educationalist%29

[8] http://en.wikipedia.org/wiki/James_Marcus_Bach

Geplaatst in Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen