Het streven naar geluk

Origineel geblogd door Shawna Lee op 21 januari 2016 op The Questing Voice als “The Pursuit of Happiness

Er is maar één doel waarover alle ouders het eens zijn, ongeacht de opvoeding, en dat is dat het geluk van hun kinderen voorop staat.” – Jennifer Senior, auteur van  All Joy and No Fun: The Paradox of Modern Parenthood.

Wat antwoorden ouders op de vraag wat hun diepste wens is voor hun kinderen? Het meest voorkomende antwoord is: “Dat hun kinderen gelukkig zijn”. In de Verenigde Staten begint de Onafhankelijkheidsverklaring met de stelling dat “de schepper alle mensen bepaalde onvervreemdbare rechten heeft geschonken” en in de eerste regel worden vervolgens drie rechten genoemd. Nummer drie op die lijst is het recht op “het nastreven van geluk.” Geluk is niet alleen iets waar we allemaal naar streven (voor onszelf, onze kinderen en andere mensen waar we voor zorgen), maar in de Verenigde Staten is het nastreven van deze psychologische toestand zo fundamenteel, dat men het als “vanzelfsprekend” aanneemt als een streven voor ieder mens op aarde.

En we streven het na, met verve, vastberaden en soms met wanhoop, op emotionele, spirituele en fysieke manieren. Ik kan zelfs stellen dat de hele consumptie economie gebaseerd is op onze nooit eindigende zoektocht naar geluk (maar dat valt buiten dit onderwerp). Ouders van mijn generatie zijn bijzonder gericht op het waarborgen van het geluk van hun kinderen.

haystack-play-300x213Toen ik net moeder was geworden meende ik dat mijn zoon nooit ongelukkig hoefde te zijn. Ik geloofde dat als hij problemen had, ik iets verkeerd deed. Ik hield mijzelf voor dat ik hem niet had kunnen beschermen of hem niet had kunnen bieden wat hij nodig had.

Niet dat ik dacht dat ik als kind zelf nooit moeilijke omstandigheden gekend had. Feitelijk had ik door mijn intuïtieve reactie het begrip “om kunnen gaan met moeilijkheden” nooit onderzocht. Er waren periodes dat mijn zoon worstelde met situaties, vooral in het begin van zijn puberteit, en dat beangstigde me. Ik sprak over mijn zorgen met een vriendin. Zij stelde me gerust door me te wijzen op de natuurlijke vaardigheden van zelfredzaamheid van mijn zoon en hoe belangrijk deze zijn in het vinden van oplossingen op lastige situaties die we allemaal in het leven tegenkomen.

Ik had nooit zo nagedacht over “zelfredzaamheid” als een gezonde strategie is die we allemaal gebruiken als we het moeilijk hebben. Natuurlijk zijn er oplossingen die schadelijk of contraproductief werken op de korte of langere termijn, maar we kunnen er allemaal mee omgaan.

Dictionary.com definieert het woord “cope” (“raad weten met”) [1] als volgt: 1) Worstelen of het hoofd bieden, vooral in relatief gelijke termen of met een zekere mate van succes; en 2) De confrontatie aangaan en om kunnen gaan met verantwoordelijkheden, problemen of moeilijkheden, met een zekere mate van succes of op een rustige of adequate manier. Wiktionary definieert het woord “cope”: “Effectief omgaan met iets dat moeilijk is”.

Kijkend naar deze definities vraag ik me af waarom ik geen duidelijke interpretatie van het woord kon vinden. Worstelen met dingen hoort bij het leven en we hopen allemaal dat we succesvol uit de strijd komen en dat we de taak hebben weten te klaren. Als we als kinderen deze worsteling nooit ervaren hebben, zullen we als volwassenen onvoldoende ervaring hebben in het omgaan met moeilijke situaties.

Jennifer Senior merkt in haar TedX talk op dat in de boekhandel hele schappen met boeken zijn gewijd aan ouders die willen dat hun kinderen gelukkig zijn. Ze vervolgt met:

“Geluk en zelfvertrouwen zijn bijproducten van andere dingen, maar ze kunnen geen doelen op zichzelf vormen. Geluk van een kind is een zeer onredelijke last op de schouders van een ouder. Geluk vormt een nog oneerlijkere belasting voor een kind. 

De eerste keer dat ik mijn zoon nadat hij geboren was in mijn armen hield fluisterde ik in zijn oor, “Ik zal heel erg mijn best doen je niet te kwetsen”. Het was een Eed van Hippocrates en ik realiseerde me niet eens dat ik het zei. Nu snap ik dat deze Hippocratische eed een veel realistischer doel is dan geluk. In feite zal elke ouder je vertellen dat het verschrikkelijk moeilijk is. Ieder van ons heeft wel eens iets kwetsends gezegd of gedaan waarvan we wensen dat we het terug konden nemen.”

Ik zou niet echt weten hoe we nieuwe normen moeten maken, maar ik denk dat in onze wanhopige zoektocht om kinderen gelukkig te maken, we ze mogelijk opzadelen met een verkeerde morele last. Het lijkt mij een beter en meer effectieve doelstelling om aandacht te geven aan de productiviteit en moraal van onze kinderen en gewoon hopen dat ze het geluk vinden op grond van hun prestaties, verworvenheden en de liefde die ze van ons krijgen.

Is er een verband tussen geluk en het kunnen omgaan met moeilijkheden of met het streven ernaar? Wanneer we worden geconfronteerd met een moeilijke ervaring, taak of relatie, zullen we ons aan het begin van die situatie waarschijnlijk niet gelukkig voelen. Echter, het goed om kunnen gaan en het effectief reageren op omstandigheden geeft een gevoel van voldoening dat we zouden kunnen ervaren als geluk. Deze nieuwe ervaring in het omgaan met de situatie geeft meer zelfvertrouwen en weerbaarheid.

Daarnaast moeten we niet vergeten dat als wij ons ongelukkig voelen, de pijn van dit gevoel een enorme motivatie is om onze omstandigheden, ons gedrag en/of onze manier van denken te veranderen en dat geldt ook voor onze kinderen. We hebben niet snel de neiging om ons vrijwillig te veranderen als we ons goed voelen in ons leven. Verandering brengt altijd onzekerheid met zich mee, dus het voelt riskant. Waarom zouden we iets gaan doen als er geen aanleiding toe is?

Toen ik op de Clearwater School werkte, sprongen de volwassen stafleden niet op om activiteiten of oplossingen aan te dragen voor de studenten die zich verveelden, gefrustreerd waren, verdrietig waren of teleurgesteld in zichzelf waren. Die ongelukkige gevoelens zijn ongelooflijk waardevol, omdat ongemak de prikkel is die mensen helpt om hun ervaring te onderzoeken, verschillende oplossingen te verzinnen en op nieuwe manieren te gaan handelen. Zelfs als nieuwe acties niet meteen tot iets beters leiden, leidt het proberen van dingen tot een grotere zelfkennis en helpt het ons om duidelijker te krijgen welke keuzes we willen maken in ons leven.

Terwijl we allemaal ervaring hebben met de pijn, het ploeteren en het zoeken naar oplossingen, is het proces voor iedereen weer anders. Als iemand zich ermee bemoeit met de bedoeling te proberen ons gelukkig te maken, kan dit tijdelijk leiden tot een gelukkiger gevoel. Maar het eigenlijke leerproces is daarmee afgebroken en/of uitgesteld. Het is belangrijk om te onthouden dat die strijd waardevol is[2]. Het beste wat we kunnen doen, voor onszelf, onze kinderen en onze vrienden, is vertrouwen hebben in de menselijke capaciteit om te strijden en er sterker, veerkrachtiger en meer zelfbewust uit te komen.

Rebecca Solnit, een inzichtelijk denker en schrijver, schreef in het in oktober 2015 Harper’s magazine artikel, “the mother of all questions”:

“In andere tijden en culturen worden vaak andere vragen gesteld dan degene die wij nu stellen: Wat is het meest betekenisvolle wat je kunt doen met je leven? Wat is je bijdrage aan de wereld of je gemeenschap? Leef je op basis van je principes? Wat laat je achter als je er niet meer bent? Wat betekent je leven? Misschien is onze obsessie met geluk een manier om die andere vragen niet te hoeven stellen: niet te hoeven vragen hoe effectief ons leven kan zijn, hoe effectief ons werk kan zijn of hoe diep onze liefde kan zijn. In de kern van de geluksvraag schuilt een paradox. Todd Kashdan, een professor psychologie aan de George Mason University, meldde een paar jaar geleden dat mensen die denken dat gelukkig zijn belangrijk is, meer kans hebben om depressief te worden. Ik citeer: “Je leven organiseren rondom het streven gelukkiger te worden, waardoor ‘het geluk’ een primair doel wordt, staat het werkelijk gelukkig worden in de weg.“

(n.b. Ook het volgende artikel onderschrijft deze paradox: Onderzoek toont aan dat streven naar geluk averechts werkt: mensen worden er ongelukkig en zelfs depressief van [3]).

Daarna vervolgde ze met de volgende wijze uitspraak: “… we moeten ons eigen lijden aanpakken, terwijl we leren het anderen niet aan te doen” en dat maakt deel uit van het werk dat we allemaal te doen hebben. De verwachting van geluk en succes voor onze kinderen is een weerspiegeling van onze eigen pijn en ons verlangen om hieraan te ontsnappen. We hebben het idee dat als onze kinderen gelukkig zijn, wijzelf ook gelukkig zijn. Het wordt een obsessie, een vorm van lijden, die we onze kinderen aandoen door het als onze taak te zien om hen gelukkig te maken.

crying-girl-167x300In het november nummer van Shambhala Zon in 2015: “How to Raise an Emotionally Resilient Child,” schreef de auteur Krissy Pozatek het volgende:

“Het geluk van onze kinderen is in deze tijd het primaire doel van onze opvoedingscultuur geworden. … In plaats van geluk, geloof ik dat het doel voor de opvoeding het nastreven van emotionele gezondheid moet zijn. Emotionele gezondheid betekent dat we met al onze emoties zonder reactiviteit kunnen omgaan. Als ouders kinderen in de richting van geluk sturen, geven we op een bepaalde manier aan, dat andere emoties niet in orde zijn. Hoewel niet opzettelijk, verstoort dit het natuurlijke vermogen van kinderen om met het normale spectrum van menselijke emoties om te kunnen gaan, zoals woede, spanning, schaamte of angst.”

Kinderen die zich zo nu en dan ongelukkig voelen, vinden hun eigen weg om hiermee om te gaan. Zij hebben geleerd niet bang te zijn voor het gevoel en zullen het niet proberen te voorkomen. Zij ontwikkelen strategieën om er mee om te kunnen gaan en zijn ervan overtuigd dat, ook al is de oplossing niet direct zichtbaar, ze het zelf wel kunnen oplossen[4]. Zolang ouders en andere volwassenen beschikbaar zijn om te luisteren, medelijden te tonen en een niet aflatend geloof hebben in de creativiteit en de innerlijke kracht van hun kind, zullen kinderen oplossingen voor zichzelf vinden die bevredigend zijn. Deze nieuwe kennis zal het kind bij de volgende uitdaging bijstaan en ondersteunen, zodra verandering en groei weer nodig zijn.


 

[1] In het Nederlands is een vertaling van het woord ‘to cope’ of ‘coping’ niet eenduidig te geven, anders dan op een beschrijvende manier (ergens mee om weten te gaan, ergens raad mee weten of iets het hoofd bieden). De beschrijvingen zijn vertalingen vanuit de Engelse woordenboeken.

[2] In deze blog wordt ervan uitgegaan dat ondersteunende structuren in de vorm van een gezonde familie, een hechte gemeenschap en sociale verbanden, beschikbaar zijn voor kinderen. Er zijn helaas veel te veel kinderen (en volwassenen) die deze ondersteunende structuren niet tot hun beschikking hebben. Algemeen gezegd zijn we allemaal schuldig aan het creëren en onderhouden van wat uitsluitend kan worden omschreven als systemisch geweld. Systemisch geweld, is het geheel van catastrofale gevolgen van uitbuiting en ongelijkheid dat ons politiek-economisch systeem teweegbrengt.

[3] Een aanverwant artikel in het nederlands: Onderzoek toont aan dat streven naar geluk averechts werkt: mensen worden er ongelukkig en zelfs depressief van. http://www.scientias.nl/streven-naar-geluk-maakt-ongelukkig/

[4] Er zijn gevallen waarbij kinderen (en volwassenen) echt vastlopen en zich zo verslagen voelen dat ze ernstig depressief of zelfdestructief worden. In deze gevallen raad ik dringend aan om hulp van iemand met relevante expertise te zoeken.

Geplaatst in Filosofische achtergrond, Sudburyschool, Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Gekwetst door School?

Dr. Kirsten Olson geeft enkele voorbeelden.

Dr. Kirsten Olson heeft op basis van haar onderzoek zeven soorten door school veroorzaakte kwetsuren geïdentificeerd.

Geplaatst 28 juni 2011 op Freedom to Learn door Peter Gray Ph.D.

Dr. Kirsten Olson is wetenschapper, activist, adviseur en schrijver met een grote interesse in kinderen, in hoe ze leren en in de condities die hiervoor op scholen worden gecreëerd. Zij is o.a. voorzitter van de raad van bestuur van IDEA (het Instituut voor Democratisch Onderwijs in Amerika). Voorafgaand aan een ontmoeting met haar las Peter Gray met veel interesse haar laatste boek: “Gekwetst door school: Het heroveren van de Vreugde van Leren en het Afwijzen van de Oude School Cultuur” . Hij raadt iedereen die ooit bij onderwijs betrokken is geweest aan, dit boek te lezen

“Gekwetst door School” is het resultaat van onderzoek dat Olson begon toen ze een promotieonderzoek deed aan Harvard. Olson is iemand die houdt van leren en altijd een hoge achting voor het onderwijs heeft gehad. Haar bedoeling was om onderzoek te doen naar een gevoel van vreugde in de groei naar wijsheid, iets wat ervaren wordt gedurende de periode van scholing. Maar toen ze mensen begon te interviewen om deze positieve effecten te onderzoeken, ervoer ze dat de respondenten in plaats daarvan telkens spraken over de pijn die de school hun had gedaan. Olson’s promotie-adviseur, Sara Laurence-Lightfoot, vat dit kort samen op basis van wat Olson schreef in haar boek:

Bij haar eerste uitstapje in het veld – gedurende de diepte-interviews met een bekroonde architect, een vooraanstaand professor, een begenadigd schrijver en een marketing directeur – verwachtte Olson verhalen te horen over vreugdevol en productief leren, verhalen met elementen van ernst, avontuur, plezier, werken, spelen, verlangen en betrokkenheid. In plaats daarvan registreerde ze ervaringen van de pijn, teleurstelling en zelfs cynisme in hun levendige herinneringen aan hun scholing. In plaats van de verlichting die ze verwachtte, vond ze duisternis. En hun verhalen verwezen niet alleen naar pijnlijke ervaringen die allang genezen of vergeten waren; de herinnering eraan was zo diep verankerd dat de gevoelens van gekwetst te zijn en pijn nog steeds voelbaar waren, wonden die hun eigenwaarde en hun werk als professionals nog steeds beïnvloeden en vervormen.”

Ondertussen werd haar project verder uitgebreid en begon Olson mensen van alle leeftijden te interviewen, van schoolkinderen tot grootouders: mensen uit een breed scala van sociaaleconomische achtergronden en loopbanen. Ze werd getroffen door de ernst en de emotie die bovenkwam als mensen spraken over de pijn die ze nog voelden in relatie tot hun schoolperiode. Ongemerkt werkte Olson op een directe en baanbrekende manier aan de effecten van school op de psychologische ontwikkeling van mensen. In haar interviews vroeg ze mensen hoe de school hen had beïnvloed.

In haar boek brengt Olson de kwetsuren in zeven groepen onder en illustreert ze elke kwetsuur met citaten uit de interviews. In latere hoofdstukken beschrijft ze hoe zorgzame ouders, leraren en leerlingen kunnen helpen bij het voorkomen en genezen van de wonden. Peter Gray heeft hiervan een lijst gemaakt en hij beschrijft in zijn eigen woorden de zeven categorieën van Olson. (Gray heeft zijn eigen draai gegeven aan de beschrijving van iedere kwetsuur, dus als je fouten in de beschrijvingen herkent, kunnen dat Peter Grays fouten zijn in plaats van Olsons).

De eerste vier categorieën van kwetsuren lijken voornamelijk het gevolg te zijn van de beperkingen die op het gedrag en het leren op school worden gelegd: het vooraf ingestelde curriculum, de beperkte hoeveelheid toegestane methoden van leren, de testen waarin sprake is van maar één juist antwoord op elke vraag en de vaak willekeurige regels waarover leerlingen geen enkele zeggenschap hebben. Deze categorieën zijn:

1) Aantasting van creativiteit. School doodt creativiteit. Dit is misschien wel het meest voor de hand liggende letsel door school aangebracht. Eigen passies en interesses van leerlingen worden over het algemeen genegeerd. De ‘unieke, creatieve’ manieren van leerlingen om problemen op te lossen en hun ‘out-of-de-box’ -antwoorden op vragen die niet aan de standaard voldoen, worden niet begrepen en/of afgekeurd. Het uit het hoofd leren van leerstof en het gebruik van toetsen met maar één juist antwoord op elke vraag, laat geen ruimte voor creativiteit. De leden van de onderzoeksgroep van Olson die een creatief leven leidden, deden dat blijkbaar ondanks en niet vanwege hun scholing. Ze moesten hun creatieve geest, die zo natuurlijk voor hen was geweest voordat ze naar school gingen, opnieuw leren gebruiken. Mijn vermoeden is dat veel anderen zelden over creativiteit nadenken na hun schoolcarrière; ze merken deze aantasting niet eens op. En dan zijn er degenen die creatief blijven op gebieden die niets met school te maken hebben, maar hun creativiteit verliezen door de schoolvakken. Hoeveel mensen hebben hun wiskundige creativiteit niet verloren als gevolg van de manier waarop dit werd onderwezen op school?

2) Gekwetst door volgzaamheid. Op school moeten leerlingen voortdurend regels en opdrachten opvolgen. In het creëren hiervan hebben ze nooit zeggenschap gehad. Ze moeten opdrachten voltooien die niets te maken hebben met hun eigen leerbehoeften. Leerlingen trekken over het algemeen deze regels en opdrachten niet in twijfel; als ze dat doen, worden ze gekenmerkt als wijsneus of erger. Om te voorkomen dat ze in de problemen komen, leren ze om blindelings te gehoorzamen en hierdoor leren ze onwillekeurig niet-kritische burgers in een democratie te zijn. Democratie vereist burgers die regels ter discussie stellen en aandringen op het veranderen van de onrechtvaardige of nutteloze. Een andere bijkomstigheid is dat ze in het leven vaak minder brede paden durven te betreden dan die ze misschien hadden betreden als de school hen niet had geleerd om volgzaam te zijn.

3) Gekwetst door rebellie. Sommige leerlingen reageren op de willekeur van regels en opdrachten door in opstand te komen in plaats van eraan te willen voldoen. Zij kunnen in sommige gevallen een intense woede voelen ten opzichte van het systeem dat hun vrijheid en waardigheid wegneemt, ten opzichte van leraren die medeplichtig lijken aan dit systeem en ten opzichte van leerlingen die zich conformeren. Zij kunnen dit demonstreren door achterin de klas te gaan zitten, hatelijke opmerkingen te maken, regels schaamteloos te negeren of door te weigeren hun huiswerk doen. In opstand komen is soms een gezondere respons dan volgzaam zijn, maar als het te ver gaat kan het meer kapotmaken dan volgzaam gedrag. Falen op school kan toekomstpaden afsnijden. Woede in de richting van het onderwijs kan leiden tot een afkeer van alle vormen van leren. Als meest tragische vorm kan rebellie fysiek schadelijk zijn voor de persoon zelf en voor anderen, vooral als de persoon zich tot onverantwoordelijke seks of criminaliteit wendt, als vorm van zelfexpressie of eigen identiteit.

4) Gekwetst door gevoelloosheid. De constante sleur van school, het doen van de ene vervelende opdracht na de andere op basis van het schema en de werkwijze van school, kan leiden tot een intellectuele onverschilligheid. Veel van Olsons respondenten beschreven zichzelf als “uitgeschakeld” of “intellectueel onverschillig” zolang ze op school waren. Intellectuele opwinding wordt zelden beloond op school, maar het wordt er juist uitgeslepen. Doen wat je moet doen binnen een deadline wordt beloond. Briljant werk binnen een onderwerp ten koste van het negeren van een ander onderwerp wordt vaak beloond met een laag cijfer; terwijl ongeïnteresseerd voldoen aan de minimale criteria voor beide onderwerpen een voldoende oplevert. Dit is een van de vele manieren waarop scholing intellectueel enthousiasme doodt. Wanneer de leerlingen enthousiast zijn, gaat het meestal over iets dat niets te maken heeft met hun lessen.

De overige drie categorieën van gekwetstheid, geïdentificeerd door Olson, lijken alle te worden veroorzaakt door de manier waarop mensen worden gerangschikt en gesorteerd op school. Afhankelijk van of je laag, hoog of middelmatig bent gerangschikt, kun je je anders gekwetst voelen.

5) Gekwetst door onderpresteren. In haar interviews vond Olson dat sommige respondenten zich gekwetst voelden door oordelen over hun ras, sociale klasse, geslacht of prestaties bij toetsen waarvan verondersteld werd dat het een maat was voor hun intelligentie of bekwaamheid. In sommige gevallen leek het makkelijker om in te stemmen met deze oordelen dan om ze te bestrijden, zodat de veronderstelling een selffulfilling prophecy werd. Meer in het algemeen kan een laag cijfer voor een vak of een reeks vakken mensen ontmoedigen hun droom na te jagen. Een bioloog in aanleg kiest voor een minder gewenste richting als gevolg van een laag cijfer op zijn eindlijst voor biologie. Een schrijver in aanleg concludeert dat professioneel schrijven buiten haar bereik ligt, omdat een leraar haar talent niet kon zien in de essays of de niet-conventionele zinsbouw en haar een lager cijfer dan gemiddeld gaf voor haar kwaliteiten. Als leerlingen eens wisten hoe slecht de schoolcijfers waren van de groten in onze samenleving! Als leraren dat eens wisten.

6) Gekwetst door perfectionisme. Hoge cijfers en hoge scores op intelligentietests kunnen ook negatieve gevolgen hebben. Leerlingen die hun identiteit ontlenen aan goede prestaties kunnen buitengewone druk voelen om goed te blijven presteren in alles. Voor hen kan zelfs een tien voor een vak, het krijgen van de op een na beste rol in een toneelstuk of een afwijzing voor deelname aan een sportcompetitie voor school, voelen als verschrikkelijk falen: het niet voldoen aan het beeld dat anderen van hen hebben, of het beeld dat zij van zichzelf hebben. Perfectionisme verklaart waarom zoveel “top” leerlingen de boel bedriegen wanneer ze het gevoel hebben dat ze een hoog cijfer moeten halen omdat iedereen dat van ze verwacht (zie “school is een broedplaats voor bedriegers”). Wanneer cijfers de maat van perfectie aangeven, wordt alles gedaan om een hoog cijfer te behalen. Het streven naar perfectie en de eerder beschreven “intellectuele onverschilligheid” geven op school eenzelfde effect. Voor een goede beschrijving van hoe perfectionisme kan interfereren met onderwijs, verwijs ik naar de moedige afscheidsspeech van Erica Goldson een jaar geleden.

7) Gekwetst door middelmatigheid. De middelmatige leerling, die noch uitblinkt noch onderpresteert, kan last hebben van onzichtbaarheid. In Olsons interviews, omschreven deze mensen zichzelf met het gevoel onbelangrijk te zijn, als mensen die er niet echt toe doen. In het ergste geval ontwikkelen mensen een eigen identiteit alsof ze onbelangrijk zijn; ze bieden geen weerstand en lopen mee in plaats van ooit te zullen leiden.

Hoe overbodig is dit alles! Onderwijs, zoals ik al eerder heb uitgelegd, zou geen opgelegd vakkenpakketten, gedwongen opdrachten of cijfers en niveaus moeten vereisen (zie de Sudbury Valley School). Op scholen waar leerlingen hun eigen leren bepalen, heeft elke persoon zijn of haar eigen unieke interesses, vaardigheden en zwakke punten. Er is geen uniforme schaal waarop je sommigen als beter of slechter dan anderen kunt beoordelen. Zo’n vorm van onderwijs is veel meer gebaseerd op de echte wereld dan het traditionele onderwijs. In de echte wereld hebben we allerlei verschillende soorten mensen nodig met unieke talenten en persoonlijkheden, om dingen te laten werken en het leven leuk te maken.

Geplaatst in Bredere context | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | 2 reacties

Een nieuwe blik op de leeftijdmix

Origineel geplaatst op dinsdag 19 januari 2016 op de SVS-blog door Mimsy Sadofsky.

Tijdens de laatste open dag op de Sudbury Valley School, in oktober 2015, was er een opmerkelijke interactie. Het verbaasde me niet, maar het viel me gewoon op. Ik denk niet dat de gasten die met mij meeliepen genoeg kennis hadden van de context om op waarde te schatten wat we zagen.

Lea, een meisje van 10 jaar, dat altijd al op vele verschillende manieren en met verschillende media geweldig creatief is geweest sinds ik haar ontmoette toen ze vijf jaar was, zat aan het einde van de dag in de kunstkamer met stiften en papier. De open dag was bijna afgelopen en er waren geen andere kinderen die de kunstmaterialen nog gebruikten op dat moment.

art-room915Op onze school zitten veel talentvolle kunstenaars, zoals bijvoorbeeld de twee zeven jaar oude vriendinnen Jane en Amelia.

Leah legde uit dat ze een techniek gebruikte die ze nog nooit eerder had gebruikt, ze had deze van Jane en Amelia geleerd. In eerste instantie verbaasde me dat niet – totdat ik even wat langer stilstond bij wat ze had gezegd. Een begaafd, zelfverzekerd meisje van tien jaar had geen moeite met het uitproberen van een nieuwe techniek die ze geleerd had van twee kinderen die veel jonger waren. Het ging hier om de techniek van het tekenen van figuren, die verband hielden met hoe handen en voeten worden afgeschilderd en hoe gezichten gekanteld moeten worden.

dillon-and-elise-art-room03-300x200We praten vaak over de leeftijdmix en hoe die studenten in staat stelt vrij te kunnen kiezen met wie ze willen spelen wat ook betekent: met wie ze maar willen werken. Het is gemakkelijk voor te stellen hoe verrijkend het is voor een achtjarige om te spelen met elf- of dertienjarige. Het is ook gemakkelijk om hier de resultaten van te zien: jonge kinderen hebben (soms tot onze verbijstering) een enorme woordenschat. Ze zijn verbazingwekkend wereldwijs, soms op gebieden waarvan ouders zich dat niet konden voorstellen. Maar dit is een ander verhaal. Dit is de andere kant van de medaille. Leah heeft de leeftijd van Jane of Amelia nooit in ogenschouw genomen. Ze leerde van deze jongere kinderen alleen maar omdat ze iets wisten wat haar interesseerde.

Het was normaal. Het was mooi, maar het was vooral opvallend, omdat de meeste mensen de overdracht van kennis beschouwen als iets wat in een neerwaartse richting plaatsvindt, niet in een opwaartse. Niets is minder waar op de Sudbury Valley School waar de leeftijdsmix zo normaal is dat de mensen hier dit meestal niet eens opmerken.

emma-group-art-room042-300x200Maar dat zouden ze wel moeten. Vandaag zag ik een 12-jarig meisje tijdens haar proefweek het grootste deel van haar dag met een negen jaar oude “veteraan” doorbrengen. Naast hoe de school te ervaren, kan ik me zo veel dingen voorstellen die ze leerde. Hoe als een gelijke om te gaan met een tachtigjarige kan een van die dingen zijn geweest; niet respectvol te zijn omdat je ouders je dit aangeleerd hebben, maar door te beseffen dat je met respect met elkaar omgaat omdat je op deze school allemaal gelijk bent.

Als tieners komen voor een aannamegesprek, vertel ik ze vaak dat ze zullen leren door naar kleine kinderen te kijken. Wat ze dan leren? Ten eerste, hoe ze hun tijd kunnen besteden. Tijd gaat tergend traag voor een nieuwe tiener. Ze hebben meestal veel schooljaren besteed door te doen wat ze werd verteld, maar als je niet wordt verteld wat te doen, zo blijkt, wordt tijd als een zware last ervaren. “Oh, nee, ik wilde vrij zijn, maar nu weet ik niet wat ik wil doen”. Jonge kinderen zijn zich niet bewust van het idee dat vrijheid een last is. Van hen is een belangrijke les te leren. Jonge kinderen uiten hun geluk (en soms ook andere emoties) met verve. Tieners hebben daar ook behoefte aan! Ze hebben het nodig om zich te ontspannen. Kinderen die jarenlang hebben doorgebracht op de Sudbury Valley School zijn die kunst volledig meester.

Geplaatst in De praktijk, Gelinkte Blog, Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Sudbury Valley School op de Innovatieve Scholenlijst in de V.S.

Er zijn bijna 140.000 basis- en middelbare scholen in de VS, en Noodle (www.noodle.com is een website voor schoolkeuzeadvies in de VS) houdt profielen bij van alle geaccrediteerde publieke, particuliere en charter-scholen in het hele land. Het Noodle team van onderwijsdeskundigen hebben 41 van de meest interessante, innovatieve en impactvolle onderwijsinstellingen uit tienduizenden uitstekende scholen uitgezocht. In het onderzoeksproces hebben Noodle-deskundigen gesproken met leiders op het gebied van onderwijs; hebben openbare testresultaten en andere gegevens onderzocht; hebben academische studies over de uitkomsten van diverse pedagogische stijlen geanalyseerd; hebben interviews gelezen en uitgevoerd met docenten, bestuurders, leerlingen, alumni (oud-leerlingen) en ouders; en hebben jaren van berichtgeving bijgehouden. Dit is wat ze schrijven over de Sudbury Valley School:

De Sudbury Valley School

Voor leeftijden van 4 t/m 18 jaar
Framingham, MA

Op welke manier is de Sudbury Valley School innovatief?

building2216De Sudbury Valley School (SVS) was een van de eerste vrije, democratische scholen in de Verenigde Staten. Sinds de oprichting in 1968 zijn talrijke Sudbury scholen in het hele land opgericht. Bij SVS is leren volledig zelfgestuurd door de leerlingen (studenten); ze zijn vrij om deel te nemen aan iedere activiteit die ze willen – van lezen tot het vormen van een band met anderen tot het spelen van video games – zolang ze geen regels overtreden. Studenten besluiten over regels in de schoolvergadering, waar de leden van de schoolgemeenschap – zowel stafleden als studenten – beslissen over kwesties die de school aangaan, van het inhuren van stafleden tot het beslissen over de begroting. Elke student en elk lid van de staf (dit zijn volwassenen) hebben ieder één stem. Deze democratische manier van besluiten nemen betekent dat de meer dan 200 studenten, die een grote meerderheid vormen en talrijker zijn dan de 10 volwassenen stafleden, kunnen bepalen hoe de school wordt gerund. Studenten nemen ook om de beurt zitting in het Juridisch Comité, een groep van studenten en stafleden, dat functioneert als een jury bij het aanpakken van disciplinaire problemen.

Wat zijn de uitkomsten van de innovatie van de Sudbury Valley School?

In zijn boek over de relatie tussen leren en spelen, uitgebracht in 2013, noemt psycholoog en Noodle.com expert Peter Gray de Sudbury Valley School “het best bewaarde geheim van het Amerikaanse onderwijs.”

Oud-studenten lijken het daarover eens. Volgens de resultaten van een studie in 1986, volgt 75% van de SVS alumni met succes hoger onderwijs, en participeren over het algemeen in hoge mate op de arbeidsmarkt. Deze cijfers zijn in de afgelopen jaren zelfs verbeterd. In het boek uitgebracht in 2005 “The Pursuit of Happiness: de levens van Sudbury Valley Alumni” werden 119 alumni ondervraagd over hun post-SVS leven. Respondenten vertelden over hun ervaringen met het hoger onderwijs, met hun loopbaan en met hun relaties met anderen. Tweeëntachtig procent van de respondenten meldde een formele studie nagestreefd te hebben na hun tijd bij SVS. Degenen die dat niet deden, schreven dat toe aan hun keuze om hun professionele carrière voort te zetten. Van degenen die wel hoger onderwijs volgden, hebben veel op de meer vooraanstaande scholen gestudeerd, zoals UC-Berkeley, Wesleyan, en Columbia University; Bovendien gingen 80 van de 119 respondenten naar een Hogeschool of Universiteit (Graduate school). Afgestudeerden meldde ook de niet-academische invloed die SVS had. Respondenten schreven dat hun alma mater een positieve invloed had op hun houding ten opzichte van relaties met anderen, en dat het onafhankelijkheid en zelfverwezenlijking stimuleerde.

Hoe relevant is de innovatie van de Sudbury Valley School in bredere zin?

Sinds de oprichting van de Sudbury Valley School, zijn ongeveer 40 andere scholen over de hele wereld die het Sudbury model promoten geopend. Deze hebben geholpen bij het populair maken van deze combinatie van ‘unschooling’ – een beweging die kinderen los maakt van de structuren van het traditionele onderwijs – en burgerschapsvorming. (In een studie van 232 gezinnen die ‘unschooling’ beoefent, werd als een van de voordelen van dit leermodel een groter gevoel van nieuwsgierigheid genoemd.) De maatschappelijke component in dit onderwijs vormt een model voor de integratie van burgerschapsvorming in het leren; studenten die de SVS en andere vrije, democratische scholen bezoeken worden aangemoedigd om verantwoorde, actieve leden van de samenleving te worden. Tot slot, laat de Sudbury Valley School een model zien waarbij particulier onderwijs betaalbaar is voor middenklasse gezinnen. Deze en andere vrije, democratische scholen zijn over het algemeen veel betaalbaarder dan andere particuliere scholen. Sommigen maken zelfs gebruik van kortingen voor meerdere gezinsleden, of inkomensafhankelijke kortingen, een praktijk die hen in staat stelt om een ​​relatief diverse leerling populatie aan te trekken.

Geplaatst in Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Waarom maken we kinderen systematisch monddood?

Shawna Lee (staflid en oprichter van de Clearwater school) is begonnen met een blog over de rechten die wij kinderen onthouden en ik vond haar introductie zo goed dat ik die hier graag wil delen.

Op 9 April 2015 schrijft Shawna het volgende:

quote-everywhere-everywhere-children-are-the-scorned-people-of-the-earth-toni-morrison-131234 (1)Overal, overal, zijn kinderen de geminachte mensen van de aarde.. Toni Morrison

Ongeveer twee weken geleden ontstaken een aantal gebeurtenissen en gedachten een lang smeulende vonk in mijn hoofd. Geheel onverwacht zag ik een manier en voelde ik het verlangen en een vastberadenheid om een documentaire te maken die de manieren waarop kinderen worden gekleineerd, ontmoedigd en machteloos worden gemaakt vast te leggen. De manier waarop we kinderen behandelen raakt ons allemaal.

Generaties kinderen – de kinderen van nu, wij zelf, onze ouders, onze grootouders, onze overgrootouders – zijn routinematig hun fundamentele mensenrechten onthouden, in het bijzonder ons recht tot zelfbeschikking. Dat is niet verrassend, onze cultuur en wij als individuen hebben een gevaarlijk, onvolledig en verward begrip van macht en het gebruik ervan.

Zeventien jaar maak ik deel uit als oprichter en als staflid van een ongelooflijke plek: De Clearwater School in de buurt van Seattle, geïnspireerd door en gemodelleerd naar de Sudbury Valley School in Massachusetts. Mijn ervaring bij Clearwater leerde me dat kinderen complexe emotionele levens hebben, een goed ontwikkeld probleemoplossend en empathisch vermogen, en een diep verlangen hebben naar respect en rechtvaardigheid vergelijkbaar met dat van mijzelf. Ik heb het geluk veel kinderen te kennen die vertrouwd zijn met de macht en verantwoordelijkheid over hun leven, een belangrijk en praktisch vertrouwen dat net zo elementair en essentieel is als ademhalen.

Als onderdeel van Clearwater zag ik ook hoe machteloos de overgrote meerderheid van kinderen is in onze maatschappij in het maken van keuzes over grote en kleine details van hun leven. De quote van Toni Morrison voor deze Blog is gekozen omdat ik zie dat ondanks onze huidige manie om kinderen te beschermen tegen alle gevaar en teleurstelling en ondanks dat wij een vurig pleidooi houden dat kinderen onze toekomst zijn, Morrison gelijk heeft.

Veel volwassenen dwingen, beperken, kleineren, bedreigen, commanderen, korten, manipuleren, intimideren, straffen, kneden, ontmoedigen en vleien routinematig hun kinderen, ook al voelen we ons boos en slecht bejegend als iemand dezelfde technieken gebruikt om invloed op ons gedrag uit te oefenen. Velen houden diepgaand en intens van hun kinderen, maar ze kunnen onbewust en met de beste bedoelingen communiceren met hun kinderen alsof ze objecten van hun behoeften en verlangens zijn, in plaats van gelijkwaardige, unieke en volwaardige mensen.

In deze blog is Shawna van plan om onversaagd te kijken naar de alledaagse onrechtvaardigheden die wijzelf als kind ervaren hebben en die blijven doorgaan en tot op de dag van vandaag kinderen onderdrukken vanwege onze onbewuste of stilzwijgende aanvaarding hiervan. Zij probeert hiermee culturele en persoonlijke blinde vlekken aan het licht te brengen, en is ben blij met je gedachten en inzichten en moedigt je aan om de verhalen die ons zijn verteld over kinderen en die we blijven vertellen in twijfel te trekken..

Ze kijkt uit naar jouw deelname aan deze reis.


Wil je Shawna haar blog verder volgen of deelnemen, ga dan naar The Questing Voice

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Ouders hebben op een Sudbury school ook tijd nodig om te groeien.

Door Candy Landvoigt van the Highland school – a democratic day & boarding school in West Virginia, U.S.A. Dit artikel is geplaatst in de Highland Hotline op January/February 2015.

oudersTijd is cruciaal in het leren over democratisch onderwijs. We hebben tijd nodig om erachter te komen hoe de school werkt – tijd om deel te nemen aan de interactie processen die deel uitmaken van het democratische leven. We hebben ook tijd nodig om onszelf te leren kennen – ons doel, onze passies, onze belangen en onze keuzes. We weten dat de nieuwe studenten de tijd nemen onze school te leren kennen. Soms zijn we er minder bewust van dat ouders ook tijd nodig hebben om het democratische proces te begrijpen.

Nieuwe studenten zijn tegelijkertijd geboeid en gefrustreerd. We zijn altijd blij om nieuwe gezichten te verwelkomen in de school die hun unieke kijk op het dagelijks leven hebben. Nieuwe studenten kunnen veel nieuwe ideeën, interesses en enthousiasme introduceren in de schoolmeeting, het justitiële systeem en de lopende activiteiten. Aan de andere kant brengen nieuwe studenten ook hun twijfels, vooroordelen, en gewoonten mee die zij in hun traditionele scholing hebben ontwikkeld. Sommige studenten zijn kritisch op de trage democratische werkwijze en methoden. Sommigen missen hun vertrouwde rollen en proberen deze op te leggen aan de stafleden en studenten op school. Sommige studenten zijn bang dat ze zullen terugvallen of voor dom worden aangezien als ze geen traditionele lessen volgen waar de autoriteit ze vertelt wat ze moeten leren. Uiteindelijk lopen bijna alle nieuwe studenten aan tegen hun verveling en komen in het reine met het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit proces kost tijd en is vaak moeilijk, zowel voor de nieuwe studenten als de mensen er omheen.

We weten dat nieuwe studenten tijd nodig hebben om te groeien – om hun interesses te verkennen en om voorbij het idee te komen dat ze niets zouden leren. Over het algemeen verwachten wij dat studenten die langer op traditionele scholen hebben gezeten, langzamer van hun rollen, oordelen, angsten en twijfels afkomen die interfereren met hun vermogen om verantwoordelijk te worden. Onze democratische school geeft nieuwe studenten de tijd die ze nodig hebben om te groeien en veel van hen profiteren hiervan. Dat is deels de reden dat studenten minstens 3 jaar nodig hebben op dit soort scholen en waarom de Highland school zich bepekt tot het aannemen van kinderen tot 13 jaar, en de Sudbury Valley school kinderen vanaf 16 jaar aanneemt op een contract voor minimaal 2 jaar, omdat het leren om verantwoorde keuzes te maken een langdurig proces is.

Maar hoe zit het met de ouders? De meeste volwassenen is deze maatschappij hebben minimaal 12 jaar traditionele scholing gehad. Waarom denken we dat ouders wel kunnen begrijpen wat de school ongeveer is door het lezen van een boek, een folder, of door het deelnemen aan een paar gesprekken of vergaderingen?

We willen graag dat ouders, om de filosofie van de school te begrijpen en te waarderen, onze dagelijkse democratische interacties ervaren zoals ook de schoolleden doen. Maar hoe gaan ouders waarderen wat ze nog nooit zelf hebben ervaren? Bovendien, door de eigen schoolgeschiedenis van ouders hebben ze meestal geleerd om zichzelf of hun kinderen niet te vertrouwen. Daar heeft immers iemand anders alle antwoorden en de veiligste methode om je hierin te handhaven is om in de maat te lopen en de aanwijzingen van de gezagsdragers te volgen.

Het zich vrijmaken van de traditionele manier van denken door ouders kan een zeer lange tijd in beslag nemen. Het vergt moed van de kant van de ouders om de manier waarop ze werden opgeleid in twijfel te trekken. Het vraagt om een vertrouwen in hun kinderen om keuzes te maken en te leren verantwoordelijk te zijn op een heel andere manier dan hoe ze dat zelf ervaren hebben. Het vraagt om door een nieuwe bril te kijken naar de groei en ontwikkeling van hun kinderen.

Er zullen momenten komen van grote vreugde en verbazing als studenten nieuwe ideeën en vaardigheden ontwikkelen. Er zullen ook momenten van angst voorkomen als studenten verloren lijken en niet meer reageren op je vragen. Ouders zullen hiermee geconfronteerd worden zonder dat ze terug kunnen vallen op bepaalde mijlpalen die een vermeende veiligheid bieden in traditionele scholen.

Wat we ouders kunnen bieden is tijd en respect. We moeten erkennen dat het jaren kan duren om de moed te ontwikkelen om tot onze overtuiging te komen. Op het moment dat we onze kinderen hebben ingeschreven bij democratische Sudbury scholen, hebben we een enorme eerste stap gezet. Als we leren om onze kinderen te vertrouwen dat ze hun eigen paden gaan, maken we een gigantische tweede stap. Als we onze kinderen kunnen waarderen voor de unieke individuen die ze zijn, zullen we de derde stap voltooien. Als we kijken naar hoe onze kinderen de wereld in gaan en verantwoordelijk zijn voor zichzelf, kunnen we onszelf feliciteren als ouders, omdat we de tijd die nodig was om onze kinderen op een nieuwe manier te laten leren en onze eigen geest te bevrijden hebben genomen.

Ouders moeten ook de tijd nemen om te groeien!

Geplaatst in De praktijk, Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Zegt WEIRD onderzoek iets over hoe kinderen op een Sudbury school zijn?

Blog geschreven door Peter Hartkamp op 21-03-215

In Sudbury scholen is het onderwijs heel anders ingericht dan op reguliere scholen. Veel mensen vragen zich daarom af of Sudbury scholen wel goed zijn voor kinderen. Ze stellen dat kinderen structuur, leiding en discipline nodig hebben. Hierbij baseren deze mensen zich op hun eigen kennis en inzichten van het onderwijs die vaak gestoeld zijn op wat de wetenschap ons over (school)kinderen heeft geleerd.

Op zaterdag 21 maart stond er in de wetenschapsbijlage van de Volkskrant een aardig artikel over psychologisch onderzoek onder de titel: “Een kind onder de evenaar kijkt er vaak heel anders naar”[1]. Hierin wordt gesteld dat bijna alles wat we weten over hoe kinderen zich ontwikkelen is gebaseerd op onderzoek onder rijke, witte, westerse kinderen. En dat psychologen, pedagogen en onderwijskundigen dat steeds meer als een probleem zien, want die kennis blijkt helemaal niet perse iets te zeggen over andere kinderen – kortom de overgrote meerderheid. De invloed van cultuur blijkt een ondergeschoven kindje in de ontwikkelingspsychologie. Vijf jaar geleden publiceerde de antropoloog Joe Henrich van de Universiteit van of British Columbia in een artikel dat mensen die psychologie bestuderen WEIRD zijn. Ze komen uit een cultuur die ‘western, educated, industrialized, rich and democratic’ is. Ook op een NRC-blog van een aantal jaar geleden vinden we een dergelijk artikel[2].

Dit kan verregaande gevolgen hebben. Als voorbeeld wordt genoemd dat vooral jongens van nature beter zijn in wiskunde. Dit is inderdaad waar voor de WEIRD populatie, maar onder latino- en zwarte tieners blijkt er geen sekse verschil te bestaan en Aziatische meisjes bleken juist beter te zijn in wiskunde dan jongens.

Ook voor ruimtelijk inzicht geldt iets dergelijks. Wetenschappers dachten altijd dat jongens, waarschijnlijk om aangeboren hersentechnische redenen, een beter ruimtelijk inzicht hadden dan meisjes. De psycholoog Susan Levine onderzocht in Chicago het ruimtelijk inzicht van 550 zes-jarigen en splitste de resultaten op naar inkomen en opleiding van de ouders. Zij ontdekte dat er bij arme kinderen geen verschil bestond in ruimtelijk inzicht tussen jongen en meisjes.

Dit geldt ook voor andere ontwikkelingsgebieden. Onderwijskundige Caspar Hulshof van de Universiteit van Utrecht geeft de motoriek van jonge kinderen als voorbeeld. Elke ontwikkelingspsycholoog kent de stadia van liggen naar lopen. In sommige delen van Afrika trainen ouders hun kinderen van jongs af aan in hun motoriek. Het is daarom niet verrassend dat deze kinderen eerder leren lopen dan Nederlandse kinderen. Er zijn ook volken die hun kinderen de eerste 3 jaar op hun rug dragen en daardoor vrij laat leren lopen. Dat blijkt niet nadelig, terwijl er op een Nederlands consultatie bureau de alarmbellen zouden afgaan.

Psychological experiment with pigeons by B.F. Skinner.

Psychologisch experiment met duiven (in dit geval een onderzoek uitgevoerd door B.F. Skinner).

Enige jaren geleden vertelde een collega, een voormalig HR directeur van de grootste Britse bedrijven, dat hij na zijn studie Kwantum-chemie was gepromoveerd in de sociologie. Hij had onderzoek naar het gedrag van duiven gedaan. Bij zijn onderzoek moesten de duiven een weg vinden door een doolhof en door op knoppen te pikken met verschillende kleuren konden ze eten krijgen. Op basis hiervan had hij mooie wetenschappelijke inzichten ontwikkeld, zodat hij zich nu Doctor kon noemen. Enige maanden na zijn promotie was hij in de buurt van het laboratorium met de duiven en hij besloot er weer langs te gaan. Terwijl hij met de verzorger liep te praten, was deze de duiven aan het voeren. Het viel mijn collega op dat sommige duiven wel erg weinig voer kregen. Toen hij aan de verzorger vroeg waarom, kreeg hij het antwoord dat dit de duiven waren die aan de onderzoeken meededen, en als ze te veel voer zouden krijgen, deze duiven niet meer zouden reageren in het onderzoek. Mijn collega realiseerde zich meteen dat zijn onderzoek geen enkele waarde had, omdat zijn conclusies niet voor alle duiven golden, maar alleen voor duiven die veel honger hadden. Er was dus buiten de context van het onderzoek een factor die alles overheersend was voor de uitkomsten van het onderzoek en die hij niet bij zijn conclusies had betrokken.

Zowel het onderzoek aan duiven, als het WEIRD onderzoek, laat zien dat de context zeer bepalend is voor de uitkomst van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Dus dit geldt ook voor psychologisch, pedagogische en onderwijskundig onderzoek bij schoolkinderen. De bepalende context bij dit onderzoek is de school. Dus de uitkomsten van dit soort onderzoek kan alleen iets zeggen over kinderen die op reguliere scholen zitten met een dwangmatig lesaanbod, zich dus niet vrij kunnen ontwikkelen. Dit soort onderzoek zegt niets over kinderen op Sudbury scholen omdat die een geheel andere school context hebben. De beperkingen waar WEIRD onderzoekers nu tegenaan lopen gelden ook voor het onderzoek naar Sudbury scholen. Of kinderen op Sudbury scholen dezelfde soort structuur, leiding en discipline nodig hebben is op basis van de inzichten van het reguliere onderwijs niet te zeggen. Voor de kinderen die naar een Sudbury school gaan werkt hun school erg goed. Het is dus noodzakelijk dat wetenschappers zich niet baseren op WEIRD onderzoeksresultaten bij onderzoek naar ‘hoe en waarom’ een Sudbury school werkt.

[1] Volkskrant 21 maart 2015, wetenschapsbijlage: ‘“Een kind onder de evenaar kijkt er vaak heel anders naar”

[2] NRC Weblog 10-09-2010: http://weblogs.nrc.nl/wereld/2010/09/10/de-westerse-mens-is-weird/

Geplaatst in Bredere context, Gastblog | Tags: , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen