Hoe de intellectuele ontwikkeling bij jonge kinderen stagneert door schoolse oefening.

Schoolse vaardigheden worden het beste aangeleerd wanneer iemand het wil en nodig heeft.

Gepost op 3 juni 2015 door Peter Gray op Psychology Today,

In mijn laatste bericht heb ik een overzicht gegeven van onderzoek waaruit blijkt dat schoolse oefening op jonge leeftijd schade doet op de lange termijn. In dit verhaal diep ik de vraag verder uit hoe zich dat manifesteert.

Het is daarbij handig om een onderscheid te maken tussen Schoolse vaardigheden en intellectuele vaardigheden, een onderscheid wat Lillian Katz in een recent artikel publiceerde bij The child advocacy organization welke opkomt voor de rechten van jonge kinderen.

Het onderscheid tussen schoolse en intellectuele vaardigheden en waarom de laatste als voorloper op de eerste gezien moet worden.

Schoolse vaardigheden zijn globaal genomen die vaardigheden die nodig zijn om dingen te organiseren, te manipuleren of om op specifieke informatie te reageren voor het behalen van bepaalde doelen. Met betrekking tot bijvoorbeeld het leren lezen, zijn het de vaardigheden om de letters van het alfabet te kunnen benoemen, of om de geluiden te produceren die voor elke letter staan en om woorden hardop te lezen, inclusief nieuwe, gebaseerd op de relatie van letters naar geluiden. Wat wiskunde betreft, behoren tot de schoolse vaardigheden het kennen van de tijdseenheden, de mogelijkheden om getallen te kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen of te delen of het gebruik maken van aangeleerde, stap-voor-stap methodes of algoritmes. Schoolse vaardigheden kunnen rechtstreeks op scholen worden aangeleerd, door middel van demonstratie, voordracht, memorisatie en herhaling. Dergelijke vaardigheden lenen zich voor objectieve testen, waarbij elke vraag een juist antwoord heeft.

Intellectuele vaardigheden hebben daarentegen te maken met een manier van redeneren, hypothetiseren, onderzoeken, begrijpen en over het algemeen een bewustzijn van de wereld te hebben. Elk kind is door de natuur een intellectueel wezen – een nieuwsgierig, zintuiglijk persoon die voortdurend probeert om zijn of haar fysieke en sociale omgeving te begrijpen. Elk kind is geboren met zulke vaardigheden en ontwikkelt ze verder, op eigen wijze, door te observeren, te verkennen, te spelen en te ondervragen. Pogingen om de intellectuele vaardigheden te onderwijzen zijn niet succesvol, omdat elk kind deze op zijn eigen manier moet ontwikkelen door eigen initiatieven. Maar volwassenen kunnen die ontwikkeling wel beïnvloeden door de omgeving die ze kinderen bieden. Kinderen die opgroeien in bijvoorbeeld, een geletterde en numerieke omgeving, zoals een omgeving waarin ze vaak worden voorgelezen en anderen zien lezen, waarin ze spelletjes spelen waarin getallen gebruikt worden, waarin dingen gemeten worden en de gemeten waarden een betekenis hebben, zullen op hun eigen manier begrip van het doel van lezen en de basis betekenis en het doel van cijfers verwerven.

En hier is met welk doel ik dit schrijf. Het is over het algemeen een verspilling van tijd en vaak schadelijk om schoolse vaardigheden te onderwijzen aan kinderen die nog niet de nodige motivatie en intellectuele fundamenten hebben ontwikkeld. Kinderen die geen reden hebben om te lezen of een gevoel van nut hiervoor hebben ontwikkeld hebben weinig motivatie om de schoolse vaardigheden die verband houden met het leren lezen aan te leren en ontwikkelen weinig begrip van die vaardigheden. Op dezelfde manier kunnen kinderen die geen begrip hebben van cijfers en hoe nuttig ze zijn, de methode van bijvoorbeeld het optellen leren, maar die methode heeft weinig of geen betekenis voor hen.

Het aanleren van schoolse vaardigheden zonder een goede intellectuele ondergrond gebeurt over het algemeen oppervlakkig. Wanneer de instructie stopt, zoals bijvoorbeeld met een zomervakantie, zijn de vaardigheden snel weer vergeten. (Leerlingen raken gedurende de zomervakantie veel van het geleerde weer kwijt, wat in het Engels bekend staat als de ‘Summer Learning Loss’ of the ‘Summer Slide’). Onze hersenen zijn geprogrammeerd om kennis vast te houden of te vergeten als het dingen betreft die nuttig zijn of die niet nuttig voor ons zijn. Wanneer methodes stomweg uit je hoofd geleerd zijn, zeker als dat leren langzaam en moeilijk gaat en schaamte gevoelens opwekt, wat vaak het geval is bij gedwongen aanleren, zal dat interfereren met de intellectuele ontwikkeling die noodzakelijk is om werkelijk te leren lezen of rekenen.

Kinderen die gedwongen worden te leren kunnen elk verlangen verliezen om literaire en numerieke werelden uit zichzelf te verkennen en ermee te spelen en verliezen daardoor de intellectuele grondslagen voor het effectief ontwikkelen van lezen of rekenen. Dit verklaart waarom onderzoekers herhaaldelijk constateren dat schoolse training in de peuter- en de kleuterleeftijd op latere leeftijden slechtere, en niet betere, resultaten in testen laten zien (zie hier). Dit is ook de reden waarom in de Verenigde Staten kinderrechtengroepen in het verweer komen tegen de huidige trend van het onderwijzen van schoolse vaardigheden aan steeds jongere kinderen. Vooral de jongere jaren moet worden besteed aan spelen, verkennen en ontwikkelen van de intellectuele grondslagen, waardoor kinderen schoolse vaardigheden later relatief gemakkelijk kunnen opdoen.

Hieronder geef ik enkele uitkomsten van onderwerpen die ik in eerdere blogs heb bediscussieerd, die een voorbeeld ervan zijn dat schoolse instructie aan jonge kinderen schadelijk kan zijn en dat het schoolse leren gemakkelijk opgepakt wordt op het moment dat een jong mens de benodigde intellectuele basis heeft ontwikkeld en de schoolse vaardigheden zelf wil leren.

Voorbeeld 1 – Het Benezet experiment laat de schade zien van rekenlessen in groepen 3 tot 7

Een bijzonder experiment (eerder hier beschreven) wat compleet is genegeerd door onderwijswetenschappers, heeft in 1930 plaatsgevonden in Manchester, New Hampshire in de Verenigde Staten, onder auspiciën van het toenmalig hoofd van scholen in Manchester, L. P. Benezet[1]. In de introductie van zijn rapport van de studie schreef hij, “Het viel mij al meerdere jaren op dat de vroege confrontatie met rekenen ongeïnteresseerdheid, het bijna verdoven van het redeneringsvermogen van kinderen tot gevolg had”. Al het stampwerk heeft het gehele begrip van getallen en rekenen in het hoofd van kinderen gescheiden van het gezond verstand, met als resultaat dat ze de berekeningen alleen konden uitvoeren zoals ze waren aangeleerd, zonder begrip te hebben van wat ze deden en zonder het te kunnen toepassen op werkelijke problemen. Door te refereren naar de terminologie die ik in dit artikel naar voren bracht kun je zeggen dat de kinderen de schoolse vaardigheden leerden door ze uit het hoofd te leren, zonder het intellectuele begrip van de cijfers en hun toepassingen.

Als resultaat van deze observatie heeft Benezet een experiment voorgesteld, wat zelfs in 1930 schandalig leek. Hij vroeg de schoolhoofden en leerkrachten in sommige scholen die in de armste wijken lagen van Manchester om geen rekenlessen te verzorgen aan de groepen 3 t/m 7. De kinderen in die klassen kregen geen enkele rekeninstructie in optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen totdat ze in groep 8 kwamen. Hij koos voor scholen in de arme wijken, omdat hij wist dat als hij dit experiment in de betere wijken deed, waar ouders zelf hoogopgeleid waren, de ouders zouden gaan protesteren.

Als onderdeel van het plan, vroeg hij de leerkrachten de tijd die ze normaliter aan rekenen zouden besteden, te besteden aan groepsdiscussies in de klas, waarbij de leerlingen mochten praten over ieder willekeurig onderwerp wat hen interesseerde, over alles waarover een werkelijk levendige communicatie zou ontstaan. Dit, zo verwachtte Benezet, zou hun redeneringsvaardigheden en hun vaardigheid in logisch argumenteren ontwikkelen en zouden ze daarnaast ook leuk vinden. Hij vroeg de leerkrachten hen ook enkele meet en telopdrachten te geven, zodat ze in ieder geval een praktische ervaring zouden opdoen met getallen.

Om het experiment te evalueren, nodigde Benezet een promovendus van de Boston University uit om een serie testen uit te voeren op het moment dat de kinderen in groep 8 zaten. De resultaten waren opmerkelijk. Aan het begin van het schooljaar presteerden de kinderen die in de experimentele klassen hadden gezeten en geen rekenlessen hadden gekregen veel beter op redactiesommen die een vorm van logica vragen en een algemeen begrip van cijfers en waarde. Natuurlijk deden zij het slechter op de standaard rekentoetsen die gericht zijn op de aangeleerde rekenmethodes. Maar aan het einde van groep 8 hadden ze die achterstand helemaal ingehaald en scoorden nog steeds veel beter dan de anderen op de redactiesommen.

Samengevat liet Benezet zien dat kinderen die maar een jaar rekenles kregen in groep 8, het zelfde scoorden in standaard sommen en zelfs beter scoorden op redactiesommen dan hun leeftijdgenoten die zes jaar rekenles hadden gehad. Wat nog opmerkelijker was, is het feit dat de kinderen die maar een jaar rekenles kregen uit de armste wijken kwamen, de wijken die daarvoor de laagste testscores lieten zien.

Wat een uitkomst! Benezet toonde aan dat vijf jaar van moeizaam en soms pijnlijk aanleren gewoon gestopt zou kunnen worden en dat kinderen het dan beter zouden gaan doen. Dit is een uitkomst die leerkrachten gebruikelijk negeren. Als ze deze uitkomst serieus zouden nemen dan zouden ze hun eigen positie ondergraven, want wat Benezet voor rekenen aantoont, geldt voor ieder ander vak ook. Jonge mensen leren verbazingwekkend snel en hebben weinig hulp nodig, als ze leren wat ze zelf willen leren, op hun eigen manier en in hun eigen tijd.

De leerkrachten van vandaag die het gat willen dichten tussen rijk en arm in het schoolse leren, sturen aan op een steeds jongere schoolse instructie, zeker aan de minderbedeelden. Maar de studie van Benezet, en ook andere studies, suggereren dat het later, zelfs veel later (en niet eerder) aanbieden van schoolse instructie een betere manier is om het gat te dichten en om leren te bevorderen voor alle kinderen.

Voorbeeld 2:  Voorbereiden voor een wiskunde examen op de Sudbury Valley School zonder eerdere wiskunde instructie of studie.

Hier is een observatie die zelfs het Benezet experiment overtreft, alhoewel het niet het resultaat is van een formeel experiment. In een eerdere post (hier en hier) heb ik de Sudbury Valley School beschreven, gevestigd in Framingham, Massachusetts. Het is en school die studenten van 4 t/m 18 accepteert en geen scheiding in leeftijden kent, geen curriculum aanbiedt, studenten niet evalueert en studenten toestaat hun eigen ontwikkeling te in de hand te nemen. Iedere student volgt zijn eigen interesses op zijn of haar eigen manier. Studies naar oud-studenten laten zien dat ze goed terechtkomen in het leven. Hier is een verhaal over rekenen wat ik in een in een eerder bericht heb gepost:

“Om meer te weten te komen over hoe kinderen zonder formele lessen in wiskunde omgaan met de wiskunde die vereist is voor een hogere opleiding, heb ik het Sudbury Valley School staflid Mikel Matisoo geïnterviewd die het meest gevraagd wordt door studenten die een ondersteuning in hun voorbereiding voor het wiskunde examen[2]. Hij vertelde mij dat de studenten die naar hem toekomen voor hulp vaak weinig lange termijn interesse in wiskunde hebben, ze willen het zodanig kunnen dat ze de test kunnen halen om toegelaten te worden op de hogeschool van hun keuze. Hij zei, “Het is relatief simpel om je voor te bereiden op de examens, door de manier waarop ze zijn ontworpen. Er zijn een aantal trucs om te slagen.” Gebruikelijk zit Mikel zo’n zes tot tien weken, een tot anderhalf uur met de student, en de student spendeert daarnaast er nog eens anderhalf uur in de week zelf aan. Dat maakt een totaal van twaalf tot dertig uur aan voorbereiding voor studneten die vaak nooit eerder formeel wiskunde les hebben gehad. De uitkomst is gebruikelijk een score die goed genoeg is om aangenomen te kunnen worden op een gemiddeld competitieve hogeschool. Matisoo legt uit dat kinderen die echt geïnteresseerd zijn in wiskunde en de hoogste scores halen hem nooit vragen om hulp, omdat ze zich zelfstandig voorbereiden op het examen.”

Op het moment dat studenten naar Matisoo komen voor hulp bij de examens, hebben ze zo’n zestien tot achttien jaar in een wereld met getallen geleefd. Zij hebben in het dagelijkse leven op school de ‘praktische wiskunde’ opgepikt die we allemaal gebruiken in ons dagelijks leven, de rekenvaardigheid die jij en ik nog hebben onthouden omdat we het dagelijks gebruiken. Gegeven deze ondergrond en het feit dat ze vele dingen zelf hebben ondernomen waar abstract denken bij nodig was, met of zonder getallen, en het feit dat ze gemotiveerd zijn om het examen te halen, kunnen ze gemakkelijk leren wat ze nodig hebben om hun doel te bereiken. Alle lessen, niet alleen die in groepen 3 t/m 7 zoals Benezet liet zien, maar zelfs van groep 3 tot en met eind middelbare school zijn onnodig. Als jonge mensen intellectueel goed zijn ontwikkeld om wis- en rekenvaardigheden aan te leren en het redeneringsvermogen bezitten om dit te doen, is het relatief eenvoudig aan te leren.

Voorbeeld 3:  Hoe kinderen zelfgestuurd leren lezen (naar een studie van ‘unschooled’ en Sudbury Valley School studenten).

In het huidige onderwijs is het belangrijk te leren lezen door middel van een tijdschema die door de school wordt bepaald, als je het schema niet haalt zal je als ‘langzaam’ bestempeld worden of erger, en bestaat de kans dat je een laag zelfbeeld ontwikkelt.  Je kunt voor altijd achter gaan lopen. Maar als je niet naar een school gaat waar iedereen een vooraf bepaald pad moet volgen, kun je op ieder moment dat jij het wilt leren lezen. En als dat gebeurt is leren lezen leuk, relatief gemakkelijk en over het algemeen wordt het niet eens opgemerkt, zelfs niet door degene die het heeft geleerd.

Een aantal jaar geleden heb ik een studie gedaan naar unschooling families, om uit te zoeken wanneer en hoe kinderen die niet op een school zaten en geen lessen kregen leerden lezen. Je kunt in dit rapport de details terugvinden, maar hier is een opsomming van de belangrijkste conclusies:

(1) Voor kinderen die niet gedwongen worden te leren lezen, is er geen kritische periode of beste leeftijd waarop ze het zouden moeten leren. Sommige kinderen leerden het al op drie jarige leeftijd, anderen veel later (een geval in de studie was 11 jaar). Het moment waarop het lezen wordt aangeleerd blijkt geen relatie te hebben met intelligentie, maar wel met interesse. Sommige kinderen, om welke reden dan ook, raken geïnteresseerd in lezen als ze heel jong zijn, anderen als ze een stuk ouder zijn.

(2) Gemotiveerde kinderen kunnen in een mum van tijd van ogenschijnlijk nog niet kunnen lezen naar vloeiend lezen overgaan. Voor gemotiveerde kinderen, die er intellectueel klaar voor zijn, is het leren lezen geen pijnlijk, traag leerproces waar we kinderen op scholen vaak doorheen slepen. Veel kinderen leren het zelfs zonder iets wat lijkt op een les, anderen vragen soms om hulp, wat vaak gegeven wordt in de vorm van enkele instructies over de klank van de letters.

(3) Pogingen om kinderen tot lezen te dwingen werkt averechts. Kinderen, zoals wij allemaal, willen niet gedwongen worden om dingen te doen die ze niet willen doen en dit is van toepassing op lezen, als ook op alle andere gebieden.

(4) Kinderen leren lezen als dat lezen voor hen een nut krijgt. Kinderen die verhalen willen kunnen lezen die niemand wil voorlezen of die informatie zoeken wat gelezen moet worden, leren lezen. Kinderen zullen nooit het lezen aanleren met het doel te leren lezen.

(5) Lezen, zoals vele andere vaardigheden, wordt geleerd door betrokkenheid bij een sociale context. Kinderen die niet kunnen lezen, leren het vaak door voorgelezen te worden of door met andere kinderen die al kunnen lezen, spellen te spelen waar lezen bij nodig is.

(6) Sommige kinderen raken geïnteresseerd in schrijven voordat ze kunnen lezen en zij leren lezen terwijl ze leren schrijven. Dit illustreert hoe kinderen leren door dingen te ondernemen. Schrijven is meer zichtbaar actief dan lezen en sommige kinderen raken daartoe aangetrokken. Ze willen hun eigen verhalen kunnen schrijven, door dit te doen vragen ze om hulp en door die hulp leren ze lezen. Het eerste wat ze lezen zijn hun eigen verhalen.

(7) Er is geen voorspelbare manier waarop kinderen leren lezen (of, in dit verband, iets anders aanleren).  Dat is in essentie waarom scholen, die gebaseerd zijn op het idee dat alle kinderen iets kunnen leren door eenzelfde methode, in eenzelfde tijdsbestek, zo falen.


[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

[2] SAT is een toets die gebruikt wordt in de Verenigde Staten om te kunnen gaan studeren aan een College of aan de Universiteit.

Advertenties
Geplaatst in Bredere context, Gelinkte Blog, Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Het dilemma van een onechte schoolkeuze

Ouders, studenten en leerkrachten worden geconfronteerd met een dilemma van een onechte schoolkeuze. Er bestaat geen echte schoolkeuze, ook niet in Nederland, want alle bekostigde scholen hebben een zelfde organisatiestructuur. Ze zijn op een hiërarchische manier georganiseerd. Wat betekent dit? Het betekent dat of je nu naar een openbare school, montessorischool, vrije school, jenaplan school of welke alternatieve school dan ook gaat, de scholen in grote lijnen op dezelfde manier georganiseerd zijn.

Als eerste merken we op dat ze hiërarchisch georganiseerd zijn. Onderaan deze hiërarchie staan in alle gevallen de leerlingen. Daarboven staan de leerkrachten, de directeur, de schoolbesturen en als laatste de overheid en beleidsmakers. Dit is zo’n gebruikelijke structuur dat niemand hier over nadenkt. Als tweede zien we dat het onderwijs centraal georganiseerd is. Dat betekent dat alle beslissingen aangaande standaarden en toetsen gemaakt worden op een centrale plaats, die verder en verder af komt te staan van de individuele leerlingen.

Op basis van het begrip van economische schaalvoordelen, gaat men ervan uit dat hogere winst en efficiëntie alleen bereikt kan worden door meer standaardisatie en centralisatie binnen een systeem. Een systeem op basis van winst moet voortdurend meer winst genereren anders gaat het ten onder.

Moeten we ‘leren’ standaardiseren en de efficiëntie ervan gecentraliseerd bepalen ver verwijderd van de individuele personen die het betreft? Let op: We hebben het niet over radertjes in een systeem. We zijn bezig met een volkomen abstracte discussie over de controle en de richting van de individuele levens van zeer reële jongeren. En we doen dit zonder hun inbreng. Is dit juist?

Leerlingen moeten schoolkeuze hebben, omdat het kunnen maken van een werkelijke keuze, ‘vrijheid’ impliceert en vrijheid betekent verantwoordelijkheid. Vrijheid en verantwoordelijkheid samengenomen betekent menselijke waardigheid. Maar een werkelijke schoolkeuze zou het bestaan (en bekostigen) van scholen die fundamenteel anders zijn moeten impliceren. Ouders moeten nu diep in hun buidel tasten om kinderen naar scholen te laten gaan die het fundamenteel anders doen. Bovendien doen zij dit naast dat zij ook nog belasting betalen voor een onderwijssysteem wat deze vrije keuze tegengaat. Op dit moment is er geen fundamenteel verschil tussen de meeste bekostigde scholen.

Sudburyscholen zijn fundamenteel anders. In de kern verschilt het van organisatiestructuur. In plaats van een hiërarchische, gecentraliseerde organisatie is een Sudburyschool een netwerkorganisatie. Elk contact in de school (studenten en stafleden) is gelijkwaardig. Leerlingen en staf zijn vrij om als gelijken met elkaar om te gaan zonder hiërarchie. Voor diegenen die kennis hebben van computertaal is een Sudburyschool een gedistribueerd systeem, een veelheid aan kennisbronnen die door persoonlijke interacties met elkaar in verbinding staan en als geheel leren.

Deze organisatiestructuur zorgt voor een ideale leeromgeving die flexibel genoeg is om zich aan te passen aan eindeloze mogelijkheden. Het lijkt op de werkelijke wereld, een mini-maatschappij. Leren en ontwikkelen ontstaat organisch en niet op een voorspelbare manier via een perfect geordende opeenvolging van stappen zoals wordt aangeboden op de meeste andere schoolsystemen. Onderzoek toont voortdurend aan dat leren en ontwikkelen een onvoorspelbaar en ongeordend proces is, maar dat uit deze chaos altijd orde ontstaat. Orde in de vorm van betekenis en begrip. Maar deze vorm van orde leent zich niet om op basis van efficiëntie te organiseren. Het is niet te standaardiseren. We moeten erop vertrouwen dat jonge mensen die vrij zijn om te leren binnen een netwerkorganisatiestructuur zoals sudburyscholen bieden, hun eigen orde creëren, zoals in de natuur op veel plaatsen zichtbaar wordt in de vorming van wolken, gebergte, bossen, rivieren etc.

Het recht op een vrije keuze voor iedereen die dit type onderwijs zou wensen zou een grote stap zijn in de richting van een werkelijke vrije schoolkeuze. Een recht wat in een democratie tot de basis van de mensenrechten zou moeten behoren.


Origineel gepost als: The False Dilemma of School Choice door de Sudbury Beach School. Een deel van de tekst is aangepast naar de Nederlandse situatie.

Geplaatst in Bredere context, Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Het streven naar geluk

Origineel geblogd door Shawna Lee op 21 januari 2016 op The Questing Voice als “The Pursuit of Happiness

Er is maar één doel waarover alle ouders het eens zijn, ongeacht de opvoeding, en dat is dat het geluk van hun kinderen voorop staat.” – Jennifer Senior, auteur van  All Joy and No Fun: The Paradox of Modern Parenthood.

Wat antwoorden ouders op de vraag wat hun diepste wens is voor hun kinderen? Het meest voorkomende antwoord is: “Dat hun kinderen gelukkig zijn”. In de Verenigde Staten begint de Onafhankelijkheidsverklaring met de stelling dat “de schepper alle mensen bepaalde onvervreemdbare rechten heeft geschonken” en in de eerste regel worden vervolgens drie rechten genoemd. Nummer drie op die lijst is het recht op “het nastreven van geluk.” Geluk is niet alleen iets waar we allemaal naar streven (voor onszelf, onze kinderen en andere mensen waar we voor zorgen), maar in de Verenigde Staten is het nastreven van deze psychologische toestand zo fundamenteel, dat men het als “vanzelfsprekend” aanneemt als een streven voor ieder mens op aarde.

En we streven het na, met verve, vastberaden en soms met wanhoop, op emotionele, spirituele en fysieke manieren. Ik kan zelfs stellen dat de hele consumptie economie gebaseerd is op onze nooit eindigende zoektocht naar geluk (maar dat valt buiten dit onderwerp). Ouders van mijn generatie zijn bijzonder gericht op het waarborgen van het geluk van hun kinderen.

haystack-play-300x213Toen ik net moeder was geworden meende ik dat mijn zoon nooit ongelukkig hoefde te zijn. Ik geloofde dat als hij problemen had, ik iets verkeerd deed. Ik hield mijzelf voor dat ik hem niet had kunnen beschermen of hem niet had kunnen bieden wat hij nodig had.

Niet dat ik dacht dat ik als kind zelf nooit moeilijke omstandigheden gekend had. Feitelijk had ik door mijn intuïtieve reactie het begrip “om kunnen gaan met moeilijkheden” nooit onderzocht. Er waren periodes dat mijn zoon worstelde met situaties, vooral in het begin van zijn puberteit, en dat beangstigde me. Ik sprak over mijn zorgen met een vriendin. Zij stelde me gerust door me te wijzen op de natuurlijke vaardigheden van zelfredzaamheid van mijn zoon en hoe belangrijk deze zijn in het vinden van oplossingen op lastige situaties die we allemaal in het leven tegenkomen.

Ik had nooit zo nagedacht over “zelfredzaamheid” als een gezonde strategie is die we allemaal gebruiken als we het moeilijk hebben. Natuurlijk zijn er oplossingen die schadelijk of contraproductief werken op de korte of langere termijn, maar we kunnen er allemaal mee omgaan.

Dictionary.com definieert het woord “cope” (“raad weten met”) [1] als volgt: 1) Worstelen of het hoofd bieden, vooral in relatief gelijke termen of met een zekere mate van succes; en 2) De confrontatie aangaan en om kunnen gaan met verantwoordelijkheden, problemen of moeilijkheden, met een zekere mate van succes of op een rustige of adequate manier. Wiktionary definieert het woord “cope”: “Effectief omgaan met iets dat moeilijk is”.

Kijkend naar deze definities vraag ik me af waarom ik geen duidelijke interpretatie van het woord kon vinden. Worstelen met dingen hoort bij het leven en we hopen allemaal dat we succesvol uit de strijd komen en dat we de taak hebben weten te klaren. Als we als kinderen deze worsteling nooit ervaren hebben, zullen we als volwassenen onvoldoende ervaring hebben in het omgaan met moeilijke situaties.

Jennifer Senior merkt in haar TedX talk op dat in de boekhandel hele schappen met boeken zijn gewijd aan ouders die willen dat hun kinderen gelukkig zijn. Ze vervolgt met:

“Geluk en zelfvertrouwen zijn bijproducten van andere dingen, maar ze kunnen geen doelen op zichzelf vormen. Geluk van een kind is een zeer onredelijke last op de schouders van een ouder. Geluk vormt een nog oneerlijkere belasting voor een kind. 

De eerste keer dat ik mijn zoon nadat hij geboren was in mijn armen hield fluisterde ik in zijn oor, “Ik zal heel erg mijn best doen je niet te kwetsen”. Het was een Eed van Hippocrates en ik realiseerde me niet eens dat ik het zei. Nu snap ik dat deze Hippocratische eed een veel realistischer doel is dan geluk. In feite zal elke ouder je vertellen dat het verschrikkelijk moeilijk is. Ieder van ons heeft wel eens iets kwetsends gezegd of gedaan waarvan we wensen dat we het terug konden nemen.”

Ik zou niet echt weten hoe we nieuwe normen moeten maken, maar ik denk dat in onze wanhopige zoektocht om kinderen gelukkig te maken, we ze mogelijk opzadelen met een verkeerde morele last. Het lijkt mij een beter en meer effectieve doelstelling om aandacht te geven aan de productiviteit en moraal van onze kinderen en gewoon hopen dat ze het geluk vinden op grond van hun prestaties, verworvenheden en de liefde die ze van ons krijgen.

Is er een verband tussen geluk en het kunnen omgaan met moeilijkheden of met het streven ernaar? Wanneer we worden geconfronteerd met een moeilijke ervaring, taak of relatie, zullen we ons aan het begin van die situatie waarschijnlijk niet gelukkig voelen. Echter, het goed om kunnen gaan en het effectief reageren op omstandigheden geeft een gevoel van voldoening dat we zouden kunnen ervaren als geluk. Deze nieuwe ervaring in het omgaan met de situatie geeft meer zelfvertrouwen en weerbaarheid.

Daarnaast moeten we niet vergeten dat als wij ons ongelukkig voelen, de pijn van dit gevoel een enorme motivatie is om onze omstandigheden, ons gedrag en/of onze manier van denken te veranderen en dat geldt ook voor onze kinderen. We hebben niet snel de neiging om ons vrijwillig te veranderen als we ons goed voelen in ons leven. Verandering brengt altijd onzekerheid met zich mee, dus het voelt riskant. Waarom zouden we iets gaan doen als er geen aanleiding toe is?

Toen ik op de Clearwater School werkte, sprongen de volwassen stafleden niet op om activiteiten of oplossingen aan te dragen voor de studenten die zich verveelden, gefrustreerd waren, verdrietig waren of teleurgesteld in zichzelf waren. Die ongelukkige gevoelens zijn ongelooflijk waardevol, omdat ongemak de prikkel is die mensen helpt om hun ervaring te onderzoeken, verschillende oplossingen te verzinnen en op nieuwe manieren te gaan handelen. Zelfs als nieuwe acties niet meteen tot iets beters leiden, leidt het proberen van dingen tot een grotere zelfkennis en helpt het ons om duidelijker te krijgen welke keuzes we willen maken in ons leven.

Terwijl we allemaal ervaring hebben met de pijn, het ploeteren en het zoeken naar oplossingen, is het proces voor iedereen weer anders. Als iemand zich ermee bemoeit met de bedoeling te proberen ons gelukkig te maken, kan dit tijdelijk leiden tot een gelukkiger gevoel. Maar het eigenlijke leerproces is daarmee afgebroken en/of uitgesteld. Het is belangrijk om te onthouden dat die strijd waardevol is[2]. Het beste wat we kunnen doen, voor onszelf, onze kinderen en onze vrienden, is vertrouwen hebben in de menselijke capaciteit om te strijden en er sterker, veerkrachtiger en meer zelfbewust uit te komen.

Rebecca Solnit, een inzichtelijk denker en schrijver, schreef in het in oktober 2015 Harper’s magazine artikel, “the mother of all questions”:

“In andere tijden en culturen worden vaak andere vragen gesteld dan degene die wij nu stellen: Wat is het meest betekenisvolle wat je kunt doen met je leven? Wat is je bijdrage aan de wereld of je gemeenschap? Leef je op basis van je principes? Wat laat je achter als je er niet meer bent? Wat betekent je leven? Misschien is onze obsessie met geluk een manier om die andere vragen niet te hoeven stellen: niet te hoeven vragen hoe effectief ons leven kan zijn, hoe effectief ons werk kan zijn of hoe diep onze liefde kan zijn. In de kern van de geluksvraag schuilt een paradox. Todd Kashdan, een professor psychologie aan de George Mason University, meldde een paar jaar geleden dat mensen die denken dat gelukkig zijn belangrijk is, meer kans hebben om depressief te worden. Ik citeer: “Je leven organiseren rondom het streven gelukkiger te worden, waardoor ‘het geluk’ een primair doel wordt, staat het werkelijk gelukkig worden in de weg.“

(n.b. Ook het volgende artikel onderschrijft deze paradox: Onderzoek toont aan dat streven naar geluk averechts werkt: mensen worden er ongelukkig en zelfs depressief van [3]).

Daarna vervolgde ze met de volgende wijze uitspraak: “… we moeten ons eigen lijden aanpakken, terwijl we leren het anderen niet aan te doen” en dat maakt deel uit van het werk dat we allemaal te doen hebben. De verwachting van geluk en succes voor onze kinderen is een weerspiegeling van onze eigen pijn en ons verlangen om hieraan te ontsnappen. We hebben het idee dat als onze kinderen gelukkig zijn, wijzelf ook gelukkig zijn. Het wordt een obsessie, een vorm van lijden, die we onze kinderen aandoen door het als onze taak te zien om hen gelukkig te maken.

crying-girl-167x300In het november nummer van Shambhala Zon in 2015: “How to Raise an Emotionally Resilient Child,” schreef de auteur Krissy Pozatek het volgende:

“Het geluk van onze kinderen is in deze tijd het primaire doel van onze opvoedingscultuur geworden. … In plaats van geluk, geloof ik dat het doel voor de opvoeding het nastreven van emotionele gezondheid moet zijn. Emotionele gezondheid betekent dat we met al onze emoties zonder reactiviteit kunnen omgaan. Als ouders kinderen in de richting van geluk sturen, geven we op een bepaalde manier aan, dat andere emoties niet in orde zijn. Hoewel niet opzettelijk, verstoort dit het natuurlijke vermogen van kinderen om met het normale spectrum van menselijke emoties om te kunnen gaan, zoals woede, spanning, schaamte of angst.”

Kinderen die zich zo nu en dan ongelukkig voelen, vinden hun eigen weg om hiermee om te gaan. Zij hebben geleerd niet bang te zijn voor het gevoel en zullen het niet proberen te voorkomen. Zij ontwikkelen strategieën om er mee om te kunnen gaan en zijn ervan overtuigd dat, ook al is de oplossing niet direct zichtbaar, ze het zelf wel kunnen oplossen[4]. Zolang ouders en andere volwassenen beschikbaar zijn om te luisteren, medelijden te tonen en een niet aflatend geloof hebben in de creativiteit en de innerlijke kracht van hun kind, zullen kinderen oplossingen voor zichzelf vinden die bevredigend zijn. Deze nieuwe kennis zal het kind bij de volgende uitdaging bijstaan en ondersteunen, zodra verandering en groei weer nodig zijn.


 

[1] In het Nederlands is een vertaling van het woord ‘to cope’ of ‘coping’ niet eenduidig te geven, anders dan op een beschrijvende manier (ergens mee om weten te gaan, ergens raad mee weten of iets het hoofd bieden). De beschrijvingen zijn vertalingen vanuit de Engelse woordenboeken.

[2] In deze blog wordt ervan uitgegaan dat ondersteunende structuren in de vorm van een gezonde familie, een hechte gemeenschap en sociale verbanden, beschikbaar zijn voor kinderen. Er zijn helaas veel te veel kinderen (en volwassenen) die deze ondersteunende structuren niet tot hun beschikking hebben. Algemeen gezegd zijn we allemaal schuldig aan het creëren en onderhouden van wat uitsluitend kan worden omschreven als systemisch geweld. Systemisch geweld, is het geheel van catastrofale gevolgen van uitbuiting en ongelijkheid dat ons politiek-economisch systeem teweegbrengt.

[3] Een aanverwant artikel in het nederlands: Onderzoek toont aan dat streven naar geluk averechts werkt: mensen worden er ongelukkig en zelfs depressief van. http://www.scientias.nl/streven-naar-geluk-maakt-ongelukkig/

[4] Er zijn gevallen waarbij kinderen (en volwassenen) echt vastlopen en zich zo verslagen voelen dat ze ernstig depressief of zelfdestructief worden. In deze gevallen raad ik dringend aan om hulp van iemand met relevante expertise te zoeken.

Geplaatst in Filosofische achtergrond, Sudburyschool, Uncategorized | Tags: , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Gekwetst door School?

Dr. Kirsten Olson geeft enkele voorbeelden.

Dr. Kirsten Olson heeft op basis van haar onderzoek zeven soorten door school veroorzaakte kwetsuren geïdentificeerd.

Geplaatst 28 juni 2011 op Freedom to Learn door Peter Gray Ph.D.

Dr. Kirsten Olson is wetenschapper, activist, adviseur en schrijver met een grote interesse in kinderen, in hoe ze leren en in de condities die hiervoor op scholen worden gecreëerd. Zij is o.a. voorzitter van de raad van bestuur van IDEA (het Instituut voor Democratisch Onderwijs in Amerika). Voorafgaand aan een ontmoeting met haar las Peter Gray met veel interesse haar laatste boek: “Gekwetst door school: Het heroveren van de Vreugde van Leren en het Afwijzen van de Oude School Cultuur” . Hij raadt iedereen die ooit bij onderwijs betrokken is geweest aan, dit boek te lezen

“Gekwetst door School” is het resultaat van onderzoek dat Olson begon toen ze een promotieonderzoek deed aan Harvard. Olson is iemand die houdt van leren en altijd een hoge achting voor het onderwijs heeft gehad. Haar bedoeling was om onderzoek te doen naar een gevoel van vreugde in de groei naar wijsheid, iets wat ervaren wordt gedurende de periode van scholing. Maar toen ze mensen begon te interviewen om deze positieve effecten te onderzoeken, ervoer ze dat de respondenten in plaats daarvan telkens spraken over de pijn die de school hun had gedaan. Olson’s promotie-adviseur, Sara Laurence-Lightfoot, vat dit kort samen op basis van wat Olson schreef in haar boek:

Bij haar eerste uitstapje in het veld – gedurende de diepte-interviews met een bekroonde architect, een vooraanstaand professor, een begenadigd schrijver en een marketing directeur – verwachtte Olson verhalen te horen over vreugdevol en productief leren, verhalen met elementen van ernst, avontuur, plezier, werken, spelen, verlangen en betrokkenheid. In plaats daarvan registreerde ze ervaringen van de pijn, teleurstelling en zelfs cynisme in hun levendige herinneringen aan hun scholing. In plaats van de verlichting die ze verwachtte, vond ze duisternis. En hun verhalen verwezen niet alleen naar pijnlijke ervaringen die allang genezen of vergeten waren; de herinnering eraan was zo diep verankerd dat de gevoelens van gekwetst te zijn en pijn nog steeds voelbaar waren, wonden die hun eigenwaarde en hun werk als professionals nog steeds beïnvloeden en vervormen.”

Ondertussen werd haar project verder uitgebreid en begon Olson mensen van alle leeftijden te interviewen, van schoolkinderen tot grootouders: mensen uit een breed scala van sociaaleconomische achtergronden en loopbanen. Ze werd getroffen door de ernst en de emotie die bovenkwam als mensen spraken over de pijn die ze nog voelden in relatie tot hun schoolperiode. Ongemerkt werkte Olson op een directe en baanbrekende manier aan de effecten van school op de psychologische ontwikkeling van mensen. In haar interviews vroeg ze mensen hoe de school hen had beïnvloed.

In haar boek brengt Olson de kwetsuren in zeven groepen onder en illustreert ze elke kwetsuur met citaten uit de interviews. In latere hoofdstukken beschrijft ze hoe zorgzame ouders, leraren en leerlingen kunnen helpen bij het voorkomen en genezen van de wonden. Peter Gray heeft hiervan een lijst gemaakt en hij beschrijft in zijn eigen woorden de zeven categorieën van Olson. (Gray heeft zijn eigen draai gegeven aan de beschrijving van iedere kwetsuur, dus als je fouten in de beschrijvingen herkent, kunnen dat Peter Grays fouten zijn in plaats van Olsons).

De eerste vier categorieën van kwetsuren lijken voornamelijk het gevolg te zijn van de beperkingen die op het gedrag en het leren op school worden gelegd: het vooraf ingestelde curriculum, de beperkte hoeveelheid toegestane methoden van leren, de testen waarin sprake is van maar één juist antwoord op elke vraag en de vaak willekeurige regels waarover leerlingen geen enkele zeggenschap hebben. Deze categorieën zijn:

1) Aantasting van creativiteit. School doodt creativiteit. Dit is misschien wel het meest voor de hand liggende letsel door school aangebracht. Eigen passies en interesses van leerlingen worden over het algemeen genegeerd. De ‘unieke, creatieve’ manieren van leerlingen om problemen op te lossen en hun ‘out-of-de-box’ -antwoorden op vragen die niet aan de standaard voldoen, worden niet begrepen en/of afgekeurd. Het uit het hoofd leren van leerstof en het gebruik van toetsen met maar één juist antwoord op elke vraag, laat geen ruimte voor creativiteit. De leden van de onderzoeksgroep van Olson die een creatief leven leidden, deden dat blijkbaar ondanks en niet vanwege hun scholing. Ze moesten hun creatieve geest, die zo natuurlijk voor hen was geweest voordat ze naar school gingen, opnieuw leren gebruiken. Mijn vermoeden is dat veel anderen zelden over creativiteit nadenken na hun schoolcarrière; ze merken deze aantasting niet eens op. En dan zijn er degenen die creatief blijven op gebieden die niets met school te maken hebben, maar hun creativiteit verliezen door de schoolvakken. Hoeveel mensen hebben hun wiskundige creativiteit niet verloren als gevolg van de manier waarop dit werd onderwezen op school?

2) Gekwetst door volgzaamheid. Op school moeten leerlingen voortdurend regels en opdrachten opvolgen. In het creëren hiervan hebben ze nooit zeggenschap gehad. Ze moeten opdrachten voltooien die niets te maken hebben met hun eigen leerbehoeften. Leerlingen trekken over het algemeen deze regels en opdrachten niet in twijfel; als ze dat doen, worden ze gekenmerkt als wijsneus of erger. Om te voorkomen dat ze in de problemen komen, leren ze om blindelings te gehoorzamen en hierdoor leren ze onwillekeurig niet-kritische burgers in een democratie te zijn. Democratie vereist burgers die regels ter discussie stellen en aandringen op het veranderen van de onrechtvaardige of nutteloze. Een andere bijkomstigheid is dat ze in het leven vaak minder brede paden durven te betreden dan die ze misschien hadden betreden als de school hen niet had geleerd om volgzaam te zijn.

3) Gekwetst door rebellie. Sommige leerlingen reageren op de willekeur van regels en opdrachten door in opstand te komen in plaats van eraan te willen voldoen. Zij kunnen in sommige gevallen een intense woede voelen ten opzichte van het systeem dat hun vrijheid en waardigheid wegneemt, ten opzichte van leraren die medeplichtig lijken aan dit systeem en ten opzichte van leerlingen die zich conformeren. Zij kunnen dit demonstreren door achterin de klas te gaan zitten, hatelijke opmerkingen te maken, regels schaamteloos te negeren of door te weigeren hun huiswerk doen. In opstand komen is soms een gezondere respons dan volgzaam zijn, maar als het te ver gaat kan het meer kapotmaken dan volgzaam gedrag. Falen op school kan toekomstpaden afsnijden. Woede in de richting van het onderwijs kan leiden tot een afkeer van alle vormen van leren. Als meest tragische vorm kan rebellie fysiek schadelijk zijn voor de persoon zelf en voor anderen, vooral als de persoon zich tot onverantwoordelijke seks of criminaliteit wendt, als vorm van zelfexpressie of eigen identiteit.

4) Gekwetst door gevoelloosheid. De constante sleur van school, het doen van de ene vervelende opdracht na de andere op basis van het schema en de werkwijze van school, kan leiden tot een intellectuele onverschilligheid. Veel van Olsons respondenten beschreven zichzelf als “uitgeschakeld” of “intellectueel onverschillig” zolang ze op school waren. Intellectuele opwinding wordt zelden beloond op school, maar het wordt er juist uitgeslepen. Doen wat je moet doen binnen een deadline wordt beloond. Briljant werk binnen een onderwerp ten koste van het negeren van een ander onderwerp wordt vaak beloond met een laag cijfer; terwijl ongeïnteresseerd voldoen aan de minimale criteria voor beide onderwerpen een voldoende oplevert. Dit is een van de vele manieren waarop scholing intellectueel enthousiasme doodt. Wanneer de leerlingen enthousiast zijn, gaat het meestal over iets dat niets te maken heeft met hun lessen.

De overige drie categorieën van gekwetstheid, geïdentificeerd door Olson, lijken alle te worden veroorzaakt door de manier waarop mensen worden gerangschikt en gesorteerd op school. Afhankelijk van of je laag, hoog of middelmatig bent gerangschikt, kun je je anders gekwetst voelen.

5) Gekwetst door onderpresteren. In haar interviews vond Olson dat sommige respondenten zich gekwetst voelden door oordelen over hun ras, sociale klasse, geslacht of prestaties bij toetsen waarvan verondersteld werd dat het een maat was voor hun intelligentie of bekwaamheid. In sommige gevallen leek het makkelijker om in te stemmen met deze oordelen dan om ze te bestrijden, zodat de veronderstelling een selffulfilling prophecy werd. Meer in het algemeen kan een laag cijfer voor een vak of een reeks vakken mensen ontmoedigen hun droom na te jagen. Een bioloog in aanleg kiest voor een minder gewenste richting als gevolg van een laag cijfer op zijn eindlijst voor biologie. Een schrijver in aanleg concludeert dat professioneel schrijven buiten haar bereik ligt, omdat een leraar haar talent niet kon zien in de essays of de niet-conventionele zinsbouw en haar een lager cijfer dan gemiddeld gaf voor haar kwaliteiten. Als leerlingen eens wisten hoe slecht de schoolcijfers waren van de groten in onze samenleving! Als leraren dat eens wisten.

6) Gekwetst door perfectionisme. Hoge cijfers en hoge scores op intelligentietests kunnen ook negatieve gevolgen hebben. Leerlingen die hun identiteit ontlenen aan goede prestaties kunnen buitengewone druk voelen om goed te blijven presteren in alles. Voor hen kan zelfs een tien voor een vak, het krijgen van de op een na beste rol in een toneelstuk of een afwijzing voor deelname aan een sportcompetitie voor school, voelen als verschrikkelijk falen: het niet voldoen aan het beeld dat anderen van hen hebben, of het beeld dat zij van zichzelf hebben. Perfectionisme verklaart waarom zoveel “top” leerlingen de boel bedriegen wanneer ze het gevoel hebben dat ze een hoog cijfer moeten halen omdat iedereen dat van ze verwacht (zie “school is een broedplaats voor bedriegers”). Wanneer cijfers de maat van perfectie aangeven, wordt alles gedaan om een hoog cijfer te behalen. Het streven naar perfectie en de eerder beschreven “intellectuele onverschilligheid” geven op school eenzelfde effect. Voor een goede beschrijving van hoe perfectionisme kan interfereren met onderwijs, verwijs ik naar de moedige afscheidsspeech van Erica Goldson een jaar geleden.

7) Gekwetst door middelmatigheid. De middelmatige leerling, die noch uitblinkt noch onderpresteert, kan last hebben van onzichtbaarheid. In Olsons interviews, omschreven deze mensen zichzelf met het gevoel onbelangrijk te zijn, als mensen die er niet echt toe doen. In het ergste geval ontwikkelen mensen een eigen identiteit alsof ze onbelangrijk zijn; ze bieden geen weerstand en lopen mee in plaats van ooit te zullen leiden.

Hoe overbodig is dit alles! Onderwijs, zoals ik al eerder heb uitgelegd, zou geen opgelegd vakkenpakketten, gedwongen opdrachten of cijfers en niveaus moeten vereisen (zie de Sudbury Valley School). Op scholen waar leerlingen hun eigen leren bepalen, heeft elke persoon zijn of haar eigen unieke interesses, vaardigheden en zwakke punten. Er is geen uniforme schaal waarop je sommigen als beter of slechter dan anderen kunt beoordelen. Zo’n vorm van onderwijs is veel meer gebaseerd op de echte wereld dan het traditionele onderwijs. In de echte wereld hebben we allerlei verschillende soorten mensen nodig met unieke talenten en persoonlijkheden, om dingen te laten werken en het leven leuk te maken.

Geplaatst in Bredere context | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | 3 reacties

Een nieuwe blik op de leeftijdmix

Origineel geplaatst op dinsdag 19 januari 2016 op de SVS-blog door Mimsy Sadofsky.

Tijdens de laatste open dag op de Sudbury Valley School, in oktober 2015, was er een opmerkelijke interactie. Het verbaasde me niet, maar het viel me gewoon op. Ik denk niet dat de gasten die met mij meeliepen genoeg kennis hadden van de context om op waarde te schatten wat we zagen.

Lea, een meisje van 10 jaar, dat altijd al op vele verschillende manieren en met verschillende media geweldig creatief is geweest sinds ik haar ontmoette toen ze vijf jaar was, zat aan het einde van de dag in de kunstkamer met stiften en papier. De open dag was bijna afgelopen en er waren geen andere kinderen die de kunstmaterialen nog gebruikten op dat moment.

art-room915Op onze school zitten veel talentvolle kunstenaars, zoals bijvoorbeeld de twee zeven jaar oude vriendinnen Jane en Amelia.

Leah legde uit dat ze een techniek gebruikte die ze nog nooit eerder had gebruikt, ze had deze van Jane en Amelia geleerd. In eerste instantie verbaasde me dat niet – totdat ik even wat langer stilstond bij wat ze had gezegd. Een begaafd, zelfverzekerd meisje van tien jaar had geen moeite met het uitproberen van een nieuwe techniek die ze geleerd had van twee kinderen die veel jonger waren. Het ging hier om de techniek van het tekenen van figuren, die verband hielden met hoe handen en voeten worden afgeschilderd en hoe gezichten gekanteld moeten worden.

dillon-and-elise-art-room03-300x200We praten vaak over de leeftijdmix en hoe die studenten in staat stelt vrij te kunnen kiezen met wie ze willen spelen wat ook betekent: met wie ze maar willen werken. Het is gemakkelijk voor te stellen hoe verrijkend het is voor een achtjarige om te spelen met elf- of dertienjarige. Het is ook gemakkelijk om hier de resultaten van te zien: jonge kinderen hebben (soms tot onze verbijstering) een enorme woordenschat. Ze zijn verbazingwekkend wereldwijs, soms op gebieden waarvan ouders zich dat niet konden voorstellen. Maar dit is een ander verhaal. Dit is de andere kant van de medaille. Leah heeft de leeftijd van Jane of Amelia nooit in ogenschouw genomen. Ze leerde van deze jongere kinderen alleen maar omdat ze iets wisten wat haar interesseerde.

Het was normaal. Het was mooi, maar het was vooral opvallend, omdat de meeste mensen de overdracht van kennis beschouwen als iets wat in een neerwaartse richting plaatsvindt, niet in een opwaartse. Niets is minder waar op de Sudbury Valley School waar de leeftijdsmix zo normaal is dat de mensen hier dit meestal niet eens opmerken.

emma-group-art-room042-300x200Maar dat zouden ze wel moeten. Vandaag zag ik een 12-jarig meisje tijdens haar proefweek het grootste deel van haar dag met een negen jaar oude “veteraan” doorbrengen. Naast hoe de school te ervaren, kan ik me zo veel dingen voorstellen die ze leerde. Hoe als een gelijke om te gaan met een tachtigjarige kan een van die dingen zijn geweest; niet respectvol te zijn omdat je ouders je dit aangeleerd hebben, maar door te beseffen dat je met respect met elkaar omgaat omdat je op deze school allemaal gelijk bent.

Als tieners komen voor een aannamegesprek, vertel ik ze vaak dat ze zullen leren door naar kleine kinderen te kijken. Wat ze dan leren? Ten eerste, hoe ze hun tijd kunnen besteden. Tijd gaat tergend traag voor een nieuwe tiener. Ze hebben meestal veel schooljaren besteed door te doen wat ze werd verteld, maar als je niet wordt verteld wat te doen, zo blijkt, wordt tijd als een zware last ervaren. “Oh, nee, ik wilde vrij zijn, maar nu weet ik niet wat ik wil doen”. Jonge kinderen zijn zich niet bewust van het idee dat vrijheid een last is. Van hen is een belangrijke les te leren. Jonge kinderen uiten hun geluk (en soms ook andere emoties) met verve. Tieners hebben daar ook behoefte aan! Ze hebben het nodig om zich te ontspannen. Kinderen die jarenlang hebben doorgebracht op de Sudbury Valley School zijn die kunst volledig meester.

Geplaatst in De praktijk, Gelinkte Blog, Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Sudbury Valley School op de Innovatieve Scholenlijst in de V.S.

Er zijn bijna 140.000 basis- en middelbare scholen in de VS, en Noodle (www.noodle.com is een website voor schoolkeuzeadvies in de VS) houdt profielen bij van alle geaccrediteerde publieke, particuliere en charter-scholen in het hele land. Het Noodle team van onderwijsdeskundigen hebben 41 van de meest interessante, innovatieve en impactvolle onderwijsinstellingen uit tienduizenden uitstekende scholen uitgezocht. In het onderzoeksproces hebben Noodle-deskundigen gesproken met leiders op het gebied van onderwijs; hebben openbare testresultaten en andere gegevens onderzocht; hebben academische studies over de uitkomsten van diverse pedagogische stijlen geanalyseerd; hebben interviews gelezen en uitgevoerd met docenten, bestuurders, leerlingen, alumni (oud-leerlingen) en ouders; en hebben jaren van berichtgeving bijgehouden. Dit is wat ze schrijven over de Sudbury Valley School:

De Sudbury Valley School

Voor leeftijden van 4 t/m 18 jaar
Framingham, MA

Op welke manier is de Sudbury Valley School innovatief?

building2216De Sudbury Valley School (SVS) was een van de eerste vrije, democratische scholen in de Verenigde Staten. Sinds de oprichting in 1968 zijn talrijke Sudbury scholen in het hele land opgericht. Bij SVS is leren volledig zelfgestuurd door de leerlingen (studenten); ze zijn vrij om deel te nemen aan iedere activiteit die ze willen – van lezen tot het vormen van een band met anderen tot het spelen van video games – zolang ze geen regels overtreden. Studenten besluiten over regels in de schoolvergadering, waar de leden van de schoolgemeenschap – zowel stafleden als studenten – beslissen over kwesties die de school aangaan, van het inhuren van stafleden tot het beslissen over de begroting. Elke student en elk lid van de staf (dit zijn volwassenen) hebben ieder één stem. Deze democratische manier van besluiten nemen betekent dat de meer dan 200 studenten, die een grote meerderheid vormen en talrijker zijn dan de 10 volwassenen stafleden, kunnen bepalen hoe de school wordt gerund. Studenten nemen ook om de beurt zitting in het Juridisch Comité, een groep van studenten en stafleden, dat functioneert als een jury bij het aanpakken van disciplinaire problemen.

Wat zijn de uitkomsten van de innovatie van de Sudbury Valley School?

In zijn boek over de relatie tussen leren en spelen, uitgebracht in 2013, noemt psycholoog en Noodle.com expert Peter Gray de Sudbury Valley School “het best bewaarde geheim van het Amerikaanse onderwijs.”

Oud-studenten lijken het daarover eens. Volgens de resultaten van een studie in 1986, volgt 75% van de SVS alumni met succes hoger onderwijs, en participeren over het algemeen in hoge mate op de arbeidsmarkt. Deze cijfers zijn in de afgelopen jaren zelfs verbeterd. In het boek uitgebracht in 2005 “The Pursuit of Happiness: de levens van Sudbury Valley Alumni” werden 119 alumni ondervraagd over hun post-SVS leven. Respondenten vertelden over hun ervaringen met het hoger onderwijs, met hun loopbaan en met hun relaties met anderen. Tweeëntachtig procent van de respondenten meldde een formele studie nagestreefd te hebben na hun tijd bij SVS. Degenen die dat niet deden, schreven dat toe aan hun keuze om hun professionele carrière voort te zetten. Van degenen die wel hoger onderwijs volgden, hebben veel op de meer vooraanstaande scholen gestudeerd, zoals UC-Berkeley, Wesleyan, en Columbia University; Bovendien gingen 80 van de 119 respondenten naar een Hogeschool of Universiteit (Graduate school). Afgestudeerden meldde ook de niet-academische invloed die SVS had. Respondenten schreven dat hun alma mater een positieve invloed had op hun houding ten opzichte van relaties met anderen, en dat het onafhankelijkheid en zelfverwezenlijking stimuleerde.

Hoe relevant is de innovatie van de Sudbury Valley School in bredere zin?

Sinds de oprichting van de Sudbury Valley School, zijn ongeveer 40 andere scholen over de hele wereld die het Sudbury model promoten geopend. Deze hebben geholpen bij het populair maken van deze combinatie van ‘unschooling’ – een beweging die kinderen los maakt van de structuren van het traditionele onderwijs – en burgerschapsvorming. (In een studie van 232 gezinnen die ‘unschooling’ beoefent, werd als een van de voordelen van dit leermodel een groter gevoel van nieuwsgierigheid genoemd.) De maatschappelijke component in dit onderwijs vormt een model voor de integratie van burgerschapsvorming in het leren; studenten die de SVS en andere vrije, democratische scholen bezoeken worden aangemoedigd om verantwoorde, actieve leden van de samenleving te worden. Tot slot, laat de Sudbury Valley School een model zien waarbij particulier onderwijs betaalbaar is voor middenklasse gezinnen. Deze en andere vrije, democratische scholen zijn over het algemeen veel betaalbaarder dan andere particuliere scholen. Sommigen maken zelfs gebruik van kortingen voor meerdere gezinsleden, of inkomensafhankelijke kortingen, een praktijk die hen in staat stelt om een ​​relatief diverse leerling populatie aan te trekken.

Geplaatst in Sudburyschool | Tags: , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen

Waarom maken we kinderen systematisch monddood?

Shawna Lee (staflid en oprichter van de Clearwater school) is begonnen met een blog over de rechten die wij kinderen onthouden en ik vond haar introductie zo goed dat ik die hier graag wil delen.

Op 9 April 2015 schrijft Shawna het volgende:

quote-everywhere-everywhere-children-are-the-scorned-people-of-the-earth-toni-morrison-131234 (1)Overal, overal, zijn kinderen de geminachte mensen van de aarde.. Toni Morrison

Ongeveer twee weken geleden ontstaken een aantal gebeurtenissen en gedachten een lang smeulende vonk in mijn hoofd. Geheel onverwacht zag ik een manier en voelde ik het verlangen en een vastberadenheid om een documentaire te maken die de manieren waarop kinderen worden gekleineerd, ontmoedigd en machteloos worden gemaakt vast te leggen. De manier waarop we kinderen behandelen raakt ons allemaal.

Generaties kinderen – de kinderen van nu, wij zelf, onze ouders, onze grootouders, onze overgrootouders – zijn routinematig hun fundamentele mensenrechten onthouden, in het bijzonder ons recht tot zelfbeschikking. Dat is niet verrassend, onze cultuur en wij als individuen hebben een gevaarlijk, onvolledig en verward begrip van macht en het gebruik ervan.

Zeventien jaar maak ik deel uit als oprichter en als staflid van een ongelooflijke plek: De Clearwater School in de buurt van Seattle, geïnspireerd door en gemodelleerd naar de Sudbury Valley School in Massachusetts. Mijn ervaring bij Clearwater leerde me dat kinderen complexe emotionele levens hebben, een goed ontwikkeld probleemoplossend en empathisch vermogen, en een diep verlangen hebben naar respect en rechtvaardigheid vergelijkbaar met dat van mijzelf. Ik heb het geluk veel kinderen te kennen die vertrouwd zijn met de macht en verantwoordelijkheid over hun leven, een belangrijk en praktisch vertrouwen dat net zo elementair en essentieel is als ademhalen.

Als onderdeel van Clearwater zag ik ook hoe machteloos de overgrote meerderheid van kinderen is in onze maatschappij in het maken van keuzes over grote en kleine details van hun leven. De quote van Toni Morrison voor deze Blog is gekozen omdat ik zie dat ondanks onze huidige manie om kinderen te beschermen tegen alle gevaar en teleurstelling en ondanks dat wij een vurig pleidooi houden dat kinderen onze toekomst zijn, Morrison gelijk heeft.

Veel volwassenen dwingen, beperken, kleineren, bedreigen, commanderen, korten, manipuleren, intimideren, straffen, kneden, ontmoedigen en vleien routinematig hun kinderen, ook al voelen we ons boos en slecht bejegend als iemand dezelfde technieken gebruikt om invloed op ons gedrag uit te oefenen. Velen houden diepgaand en intens van hun kinderen, maar ze kunnen onbewust en met de beste bedoelingen communiceren met hun kinderen alsof ze objecten van hun behoeften en verlangens zijn, in plaats van gelijkwaardige, unieke en volwaardige mensen.

In deze blog is Shawna van plan om onversaagd te kijken naar de alledaagse onrechtvaardigheden die wijzelf als kind ervaren hebben en die blijven doorgaan en tot op de dag van vandaag kinderen onderdrukken vanwege onze onbewuste of stilzwijgende aanvaarding hiervan. Zij probeert hiermee culturele en persoonlijke blinde vlekken aan het licht te brengen, en is ben blij met je gedachten en inzichten en moedigt je aan om de verhalen die ons zijn verteld over kinderen en die we blijven vertellen in twijfel te trekken..

Ze kijkt uit naar jouw deelname aan deze reis.


Wil je Shawna haar blog verder volgen of deelnemen, ga dan naar The Questing Voice

Geplaatst in Filosofische achtergrond | Tags: , , , , , , , , , , , , , , | Een reactie plaatsen