Gekwetst door School?

Dr. Kirsten Olson geeft enkele voorbeelden.

Dr. Kirsten Olson heeft op basis van haar onderzoek zeven soorten door school veroorzaakte kwetsuren geïdentificeerd.

Geplaatst 28 juni 2011 op Freedom to Learn door Peter Gray Ph.D.

Dr. Kirsten Olson is wetenschapper, activist, adviseur en schrijver met een grote interesse in kinderen, in hoe ze leren en in de condities die hiervoor op scholen worden gecreëerd. Zij is o.a. voorzitter van de raad van bestuur van IDEA (het Instituut voor Democratisch Onderwijs in Amerika). Voorafgaand aan een ontmoeting met haar las Peter Gray met veel interesse haar laatste boek: “Gekwetst door school: Het heroveren van de Vreugde van Leren en het Afwijzen van de Oude School Cultuur” . Hij raadt iedereen die ooit bij onderwijs betrokken is geweest aan, dit boek te lezen

“Gekwetst door School” is het resultaat van onderzoek dat Olson begon toen ze een promotieonderzoek deed aan Harvard. Olson is iemand die houdt van leren en altijd een hoge achting voor het onderwijs heeft gehad. Haar bedoeling was om onderzoek te doen naar een gevoel van vreugde in de groei naar wijsheid, iets wat ervaren wordt gedurende de periode van scholing. Maar toen ze mensen begon te interviewen om deze positieve effecten te onderzoeken, ervoer ze dat de respondenten in plaats daarvan telkens spraken over de pijn die de school hun had gedaan. Olson’s promotie-adviseur, Sara Laurence-Lightfoot, vat dit kort samen op basis van wat Olson schreef in haar boek:

“Bij haar eerste uitstapje in het veld – gedurende de diepte-interviews met een bekroonde architect, een vooraanstaand professor, een begenadigd schrijver en een marketing directeur – verwachtte Olson verhalen te horen over vreugdevol en productief leren, verhalen met elementen van ernst, avontuur, plezier, werken, spelen, verlangen en betrokkenheid. In plaats daarvan registreerde ze ervaringen van de pijn, teleurstelling en zelfs cynisme in hun levendige herinneringen aan hun scholing. In plaats van de verlichting die ze verwachtte, vond ze duisternis. En hun verhalen verwezen niet alleen naar pijnlijke ervaringen die allang genezen of vergeten waren; de herinnering eraan was zo diep verankerd dat de gevoelens van gekwetst te zijn en pijn nog steeds voelbaar waren, wonden die hun eigenwaarde en hun werk als professionals nog steeds beïnvloeden en vervormen.”

Ondertussen werd haar project verder uitgebreid en begon Olson mensen van alle leeftijden te interviewen, van schoolkinderen tot grootouders: mensen uit een breed scala van sociaaleconomische achtergronden en loopbanen. Ze werd getroffen door de ernst en de emotie die bovenkwam als mensen spraken over de pijn die ze nog voelden in relatie tot hun schoolperiode. Ongemerkt werkte Olson op een directe en baanbrekende manier aan de effecten van school op de psychologische ontwikkeling van mensen. In haar interviews vroeg ze mensen hoe de school hen had beïnvloed.

In haar boek brengt Olson de kwetsuren in zeven groepen onder en illustreert ze elke kwetsuur met citaten uit de interviews. In latere hoofdstukken beschrijft ze hoe zorgzame ouders, leraren en leerlingen kunnen helpen bij het voorkomen en genezen van de wonden. Peter Gray heeft hiervan een lijst gemaakt en hij beschrijft in zijn eigen woorden de zeven categorieën van Olson. (Gray heeft zijn eigen draai gegeven aan de beschrijving van iedere kwetsuur, dus als je fouten in de beschrijvingen herkent, kunnen dat Peter Grays fouten zijn in plaats van Olsons).

De eerste vier categorieën van kwetsuren lijken voornamelijk het gevolg te zijn van de beperkingen die op het gedrag en het leren op school worden gelegd: het vooraf ingestelde curriculum, de beperkte hoeveelheid toegestane methoden van leren, de testen waarin sprake is van maar één juist antwoord op elke vraag en de vaak willekeurige regels waarover leerlingen geen enkele zeggenschap hebben. Deze categorieën zijn:

1) Aantasting van creativiteit. School doodt creativiteit. Dit is misschien wel het meest voor de hand liggende letsel door school aangebracht. Eigen passies en interesses van leerlingen worden over het algemeen genegeerd. De ‘unieke, creatieve’ manieren van leerlingen om problemen op te lossen en hun ‘out-of-de-box’ -antwoorden op vragen die niet aan de standaard voldoen, worden niet begrepen en/of afgekeurd. Het uit het hoofd leren van leerstof en het gebruik van toetsen met maar één juist antwoord op elke vraag, laat geen ruimte voor creativiteit. De leden van de onderzoeksgroep van Olson die een creatief leven leidden, deden dat blijkbaar ondanks en niet vanwege hun scholing. Ze moesten hun creatieve geest, die zo natuurlijk voor hen was geweest voordat ze naar school gingen, opnieuw leren gebruiken. Mijn vermoeden is dat veel anderen zelden over creativiteit nadenken na hun schoolcarrière; ze merken deze aantasting niet eens op. En dan zijn er degenen die creatief blijven op gebieden die niets met school te maken hebben, maar hun creativiteit verliezen door de schoolvakken. Hoeveel mensen hebben hun wiskundige creativiteit niet verloren als gevolg van de manier waarop dit werd onderwezen op school?

2) Gekwetst door volgzaamheid. Op school moeten leerlingen voortdurend regels en opdrachten opvolgen. In het creëren hiervan hebben ze nooit zeggenschap gehad. Ze moeten opdrachten voltooien die niets te maken hebben met hun eigen leerbehoeften. Leerlingen trekken over het algemeen deze regels en opdrachten niet in twijfel; als ze dat doen, worden ze gekenmerkt als wijsneus of erger. Om te voorkomen dat ze in de problemen komen, leren ze om blindelings te gehoorzamen en hierdoor leren ze onwillekeurig niet-kritische burgers in een democratie te zijn. Democratie vereist burgers die regels ter discussie stellen en aandringen op het veranderen van de onrechtvaardige of nutteloze. Een andere bijkomstigheid is dat ze in het leven vaak minder brede paden durven te betreden dan die ze misschien hadden betreden als de school hen niet had geleerd om volgzaam te zijn.

3) Gekwetst door rebellie. Sommige leerlingen reageren op de willekeur van regels en opdrachten door in opstand te komen in plaats van eraan te willen voldoen. Zij kunnen in sommige gevallen een intense woede voelen ten opzichte van het systeem dat hun vrijheid en waardigheid wegneemt, ten opzichte van leraren die medeplichtig lijken aan dit systeem en ten opzichte van leerlingen die zich conformeren. Zij kunnen dit demonstreren door achterin de klas te gaan zitten, hatelijke opmerkingen te maken, regels schaamteloos te negeren of door te weigeren hun huiswerk doen. In opstand komen is soms een gezondere respons dan volgzaam zijn, maar als het te ver gaat kan het meer kapotmaken dan volgzaam gedrag. Falen op school kan toekomstpaden afsnijden. Woede in de richting van het onderwijs kan leiden tot een afkeer van alle vormen van leren. Als meest tragische vorm kan rebellie fysiek schadelijk zijn voor de persoon zelf en voor anderen, vooral als de persoon zich tot onverantwoordelijke seks of criminaliteit wendt, als vorm van zelfexpressie of eigen identiteit.

4) Gekwetst door gevoelloosheid. De constante sleur van school, het doen van de ene vervelende opdracht na de andere op basis van het schema en de werkwijze van school, kan leiden tot een intellectuele onverschilligheid. Veel van Olsons respondenten beschreven zichzelf als “uitgeschakeld” of “intellectueel onverschillig” zolang ze op school waren. Intellectuele opwinding wordt zelden beloond op school, maar het wordt er juist uitgeslepen. Doen wat je moet doen binnen een deadline wordt beloond. Briljant werk binnen een onderwerp ten koste van het negeren van een ander onderwerp wordt vaak beloond met een laag cijfer; terwijl ongeïnteresseerd voldoen aan de minimale criteria voor beide onderwerpen een voldoende oplevert. Dit is een van de vele manieren waarop scholing intellectueel enthousiasme doodt. Wanneer de leerlingen enthousiast zijn, gaat het meestal over iets dat niets te maken heeft met hun lessen.

De overige drie categorieën van gekwetstheid, geïdentificeerd door Olson, lijken alle te worden veroorzaakt door de manier waarop mensen worden gerangschikt en gesorteerd op school. Afhankelijk van of je laag, hoog of middelmatig bent gerangschikt, kun je je anders gekwetst voelen.

5) Gekwetst door onderpresteren. In haar interviews vond Olson dat sommige respondenten zich gekwetst voelden door oordelen over hun ras, sociale klasse, geslacht of prestaties bij toetsen waarvan verondersteld werd dat het een maat was voor hun intelligentie of bekwaamheid. In sommige gevallen leek het makkelijker om in te stemmen met deze oordelen dan om ze te bestrijden, zodat de veronderstelling een selffulfilling prophecy werd. Meer in het algemeen kan een laag cijfer voor een vak of een reeks vakken mensen ontmoedigen hun droom na te jagen. Een bioloog in aanleg kiest voor een minder gewenste richting als gevolg van een laag cijfer op zijn eindlijst voor biologie. Een schrijver in aanleg concludeert dat professioneel schrijven buiten haar bereik ligt, omdat een leraar haar talent niet kon zien in de essays of de niet-conventionele zinsbouw en haar een lager cijfer dan gemiddeld gaf voor haar kwaliteiten. Als leerlingen eens wisten hoe slecht de schoolcijfers waren van de groten in onze samenleving! Als leraren dat eens wisten.

6) Gekwetst door perfectionisme. Hoge cijfers en hoge scores op intelligentietests kunnen ook negatieve gevolgen hebben. Leerlingen die hun identiteit ontlenen aan goede prestaties kunnen buitengewone druk voelen om goed te blijven presteren in alles. Voor hen kan zelfs een tien voor een vak, het krijgen van de op een na beste rol in een toneelstuk of een afwijzing voor deelname aan een sportcompetitie voor school, voelen als verschrikkelijk falen: het niet voldoen aan het beeld dat anderen van hen hebben, of het beeld dat zij van zichzelf hebben. Perfectionisme verklaart waarom zoveel “top” leerlingen de boel bedriegen wanneer ze het gevoel hebben dat ze een hoog cijfer moeten halen omdat iedereen dat van ze verwacht (zie “school is een broedplaats voor bedriegers”). Wanneer cijfers de maat van perfectie aangeven, wordt alles gedaan om een hoog cijfer te behalen. Het streven naar perfectie en de eerder beschreven “intellectuele onverschilligheid” geven op school eenzelfde effect. Voor een goede beschrijving van hoe perfectionisme kan interfereren met onderwijs, verwijs ik naar de moedige afscheidsspeech van Erica Goldson een jaar geleden.

7) Gekwetst door middelmatigheid. De middelmatige leerling, die noch uitblinkt noch onderpresteert, kan last hebben van onzichtbaarheid. In Olsons interviews, omschreven deze mensen zichzelf met het gevoel onbelangrijk te zijn, als mensen die er niet echt toe doen. In het ergste geval ontwikkelen mensen een eigen identiteit alsof ze onbelangrijk zijn; ze bieden geen weerstand en lopen mee in plaats van ooit te zullen leiden.

Hoe overbodig is dit alles! Onderwijs, zoals ik al eerder heb uitgelegd, zou geen opgelegd vakkenpakketten, gedwongen opdrachten of cijfers en niveaus moeten vereisen (zie de Sudbury Valley School). Op scholen waar leerlingen hun eigen leren bepalen, heeft elke persoon zijn of haar eigen unieke interesses, vaardigheden en zwakke punten. Er is geen uniforme schaal waarop je sommigen als beter of slechter dan anderen kunt beoordelen. Zo’n vorm van onderwijs is veel meer gebaseerd op de echte wereld dan het traditionele onderwijs. In de echte wereld hebben we allerlei verschillende soorten mensen nodig met unieke talenten en persoonlijkheden, om dingen te laten werken en het leven leuk te maken.