Schoolse vaardigheden worden het beste aangeleerd wanneer iemand het wil en nodig heeft.
Gepost op 3 juni 2015 door Peter Gray op Psychology Today,
In mijn laatste bericht heb ik een overzicht gegeven van onderzoek waaruit blijkt dat schoolse oefening op jonge leeftijd schade doet op de lange termijn. In dit verhaal diep ik de vraag verder uit hoe zich dat manifesteert.
Het is daarbij handig om een onderscheid te maken tussen Schoolse vaardigheden en intellectuele vaardigheden, een onderscheid wat Lillian Katz in een recent artikel publiceerde bij The child advocacy organization welke opkomt voor de rechten van jonge kinderen.
Het onderscheid tussen schoolse en intellectuele vaardigheden en waarom de laatste als voorloper op de eerste gezien moet worden.
Schoolse vaardigheden zijn globaal genomen die vaardigheden die nodig zijn om dingen te organiseren, te manipuleren of om op specifieke informatie te reageren voor het behalen van bepaalde doelen. Met betrekking tot bijvoorbeeld het leren lezen, zijn het de vaardigheden om de letters van het alfabet te kunnen benoemen, of om de geluiden te produceren die voor elke letter staan en om woorden hardop te lezen, inclusief nieuwe, gebaseerd op de relatie van letters naar geluiden. Wat wiskunde betreft, behoren tot de schoolse vaardigheden het kennen van de tijdseenheden, de mogelijkheden om getallen te kunnen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen of te delen of het gebruik maken van aangeleerde, stap-voor-stap methodes of algoritmes. Schoolse vaardigheden kunnen rechtstreeks op scholen worden aangeleerd, door middel van demonstratie, voordracht, memorisatie en herhaling. Dergelijke vaardigheden lenen zich voor objectieve testen, waarbij elke vraag een juist antwoord heeft.
Intellectuele vaardigheden hebben daarentegen te maken met een manier van redeneren, hypothetiseren, onderzoeken, begrijpen en over het algemeen een bewustzijn van de wereld te hebben. Elk kind is door de natuur een intellectueel wezen – een nieuwsgierig, zintuiglijk persoon die voortdurend probeert om zijn of haar fysieke en sociale omgeving te begrijpen. Elk kind is geboren met zulke vaardigheden en ontwikkelt ze verder, op eigen wijze, door te observeren, te verkennen, te spelen en te ondervragen. Pogingen om de intellectuele vaardigheden te onderwijzen zijn niet succesvol, omdat elk kind deze op zijn eigen manier moet ontwikkelen door eigen initiatieven. Maar volwassenen kunnen die ontwikkeling wel beïnvloeden door de omgeving die ze kinderen bieden. Kinderen die opgroeien in bijvoorbeeld, een geletterde en numerieke omgeving, zoals een omgeving waarin ze vaak worden voorgelezen en anderen zien lezen, waarin ze spelletjes spelen waarin getallen gebruikt worden, waarin dingen gemeten worden en de gemeten waarden een betekenis hebben, zullen op hun eigen manier begrip van het doel van lezen en de basis betekenis en het doel van cijfers verwerven.
En hier is met welk doel ik dit schrijf. Het is over het algemeen een verspilling van tijd en vaak schadelijk om schoolse vaardigheden te onderwijzen aan kinderen die nog niet de nodige motivatie en intellectuele fundamenten hebben ontwikkeld. Kinderen die geen reden hebben om te lezen of een gevoel van nut hiervoor hebben ontwikkeld hebben weinig motivatie om de schoolse vaardigheden die verband houden met het leren lezen aan te leren en ontwikkelen weinig begrip van die vaardigheden. Op dezelfde manier kunnen kinderen die geen begrip hebben van cijfers en hoe nuttig ze zijn, de methode van bijvoorbeeld het optellen leren, maar die methode heeft weinig of geen betekenis voor hen.
Het aanleren van schoolse vaardigheden zonder een goede intellectuele ondergrond gebeurt over het algemeen oppervlakkig. Wanneer de instructie stopt, zoals bijvoorbeeld met een zomervakantie, zijn de vaardigheden snel weer vergeten. (Leerlingen raken gedurende de zomervakantie veel van het geleerde weer kwijt, wat in het Engels bekend staat als de ‘Summer Learning Loss’ of the ‘Summer Slide’). Onze hersenen zijn geprogrammeerd om kennis vast te houden of te vergeten als het dingen betreft die nuttig zijn of die niet nuttig voor ons zijn. Wanneer methodes stomweg uit je hoofd geleerd zijn, zeker als dat leren langzaam en moeilijk gaat en schaamte gevoelens opwekt, wat vaak het geval is bij gedwongen aanleren, zal dat interfereren met de intellectuele ontwikkeling die noodzakelijk is om werkelijk te leren lezen of rekenen.
Kinderen die gedwongen worden te leren kunnen elk verlangen verliezen om literaire en numerieke werelden uit zichzelf te verkennen en ermee te spelen en verliezen daardoor de intellectuele grondslagen voor het effectief ontwikkelen van lezen of rekenen. Dit verklaart waarom onderzoekers herhaaldelijk constateren dat schoolse training in de peuter- en de kleuterleeftijd op latere leeftijden slechtere, en niet betere, resultaten in testen laten zien (zie hier). Dit is ook de reden waarom in de Verenigde Staten kinderrechtengroepen in het verweer komen tegen de huidige trend van het onderwijzen van schoolse vaardigheden aan steeds jongere kinderen. Vooral de jongere jaren moet worden besteed aan spelen, verkennen en ontwikkelen van de intellectuele grondslagen, waardoor kinderen schoolse vaardigheden later relatief gemakkelijk kunnen opdoen.
Hieronder geef ik enkele uitkomsten van onderwerpen die ik in eerdere blogs heb bediscussieerd, die een voorbeeld ervan zijn dat schoolse instructie aan jonge kinderen schadelijk kan zijn en dat het schoolse leren gemakkelijk opgepakt wordt op het moment dat een jong mens de benodigde intellectuele basis heeft ontwikkeld en de schoolse vaardigheden zelf wil leren.
Voorbeeld 1 – Het Benezet experiment laat de schade zien van rekenlessen in groepen 3 tot 7
Een bijzonder experiment (eerder hier beschreven) wat compleet is genegeerd door onderwijswetenschappers, heeft in 1930 plaatsgevonden in Manchester, New Hampshire in de Verenigde Staten, onder auspiciën van het toenmalig hoofd van scholen in Manchester, L. P. Benezet[1]. In de introductie van zijn rapport van de studie schreef hij, “Het viel mij al meerdere jaren op dat de vroege confrontatie met rekenen ongeïnteresseerdheid, het bijna verdoven van het redeneringsvermogen van kinderen tot gevolg had”. Al het stampwerk heeft het gehele begrip van getallen en rekenen in het hoofd van kinderen gescheiden van het gezond verstand, met als resultaat dat ze de berekeningen alleen konden uitvoeren zoals ze waren aangeleerd, zonder begrip te hebben van wat ze deden en zonder het te kunnen toepassen op werkelijke problemen. Door te refereren naar de terminologie die ik in dit artikel naar voren bracht kun je zeggen dat de kinderen de schoolse vaardigheden leerden door ze uit het hoofd te leren, zonder het intellectuele begrip van de cijfers en hun toepassingen.
Als resultaat van deze observatie heeft Benezet een experiment voorgesteld, wat zelfs in 1930 schandalig leek. Hij vroeg de schoolhoofden en leerkrachten in sommige scholen die in de armste wijken lagen van Manchester om geen rekenlessen te verzorgen aan de groepen 3 t/m 7. De kinderen in die klassen kregen geen enkele rekeninstructie in optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen totdat ze in groep 8 kwamen. Hij koos voor scholen in de arme wijken, omdat hij wist dat als hij dit experiment in de betere wijken deed, waar ouders zelf hoogopgeleid waren, de ouders zouden gaan protesteren.
Als onderdeel van het plan, vroeg hij de leerkrachten de tijd die ze normaliter aan rekenen zouden besteden, te besteden aan groepsdiscussies in de klas, waarbij de leerlingen mochten praten over ieder willekeurig onderwerp wat hen interesseerde, over alles waarover een werkelijk levendige communicatie zou ontstaan. Dit, zo verwachtte Benezet, zou hun redeneringsvaardigheden en hun vaardigheid in logisch argumenteren ontwikkelen en zouden ze daarnaast ook leuk vinden. Hij vroeg de leerkrachten hen ook enkele meet en telopdrachten te geven, zodat ze in ieder geval een praktische ervaring zouden opdoen met getallen.
Om het experiment te evalueren, nodigde Benezet een promovendus van de Boston University uit om een serie testen uit te voeren op het moment dat de kinderen in groep 8 zaten. De resultaten waren opmerkelijk. Aan het begin van het schooljaar presteerden de kinderen die in de experimentele klassen hadden gezeten en geen rekenlessen hadden gekregen veel beter op redactiesommen die een vorm van logica vragen en een algemeen begrip van cijfers en waarde. Natuurlijk deden zij het slechter op de standaard rekentoetsen die gericht zijn op de aangeleerde rekenmethodes. Maar aan het einde van groep 8 hadden ze die achterstand helemaal ingehaald en scoorden nog steeds veel beter dan de anderen op de redactiesommen.
Samengevat liet Benezet zien dat kinderen die maar een jaar rekenles kregen in groep 8, het zelfde scoorden in standaard sommen en zelfs beter scoorden op redactiesommen dan hun leeftijdgenoten die zes jaar rekenles hadden gehad. Wat nog opmerkelijker was, is het feit dat de kinderen die maar een jaar rekenles kregen uit de armste wijken kwamen, de wijken die daarvoor de laagste testscores lieten zien.
Wat een uitkomst! Benezet toonde aan dat vijf jaar van moeizaam en soms pijnlijk aanleren gewoon gestopt zou kunnen worden en dat kinderen het dan beter zouden gaan doen. Dit is een uitkomst die leerkrachten gebruikelijk negeren. Als ze deze uitkomst serieus zouden nemen dan zouden ze hun eigen positie ondergraven, want wat Benezet voor rekenen aantoont, geldt voor ieder ander vak ook. Jonge mensen leren verbazingwekkend snel en hebben weinig hulp nodig, als ze leren wat ze zelf willen leren, op hun eigen manier en in hun eigen tijd.
De leerkrachten van vandaag die het gat willen dichten tussen rijk en arm in het schoolse leren, sturen aan op een steeds jongere schoolse instructie, zeker aan de minderbedeelden. Maar de studie van Benezet, en ook andere studies, suggereren dat het later, zelfs veel later (en niet eerder) aanbieden van schoolse instructie een betere manier is om het gat te dichten en om leren te bevorderen voor alle kinderen.
Voorbeeld 2: Voorbereiden voor een wiskunde examen op de Sudbury Valley School zonder eerdere wiskunde instructie of studie.
Hier is een observatie die zelfs het Benezet experiment overtreft, alhoewel het niet het resultaat is van een formeel experiment. In een eerdere post (hier en hier) heb ik de Sudbury Valley School beschreven, gevestigd in Framingham, Massachusetts. Het is en school die studenten van 4 t/m 18 accepteert en geen scheiding in leeftijden kent, geen curriculum aanbiedt, studenten niet evalueert en studenten toestaat hun eigen ontwikkeling te in de hand te nemen. Iedere student volgt zijn eigen interesses op zijn of haar eigen manier. Studies naar oud-studenten laten zien dat ze goed terechtkomen in het leven. Hier is een verhaal over rekenen wat ik in een in een eerder bericht heb gepost:
“Om meer te weten te komen over hoe kinderen zonder formele lessen in wiskunde omgaan met de wiskunde die vereist is voor een hogere opleiding, heb ik het Sudbury Valley School staflid Mikel Matisoo geïnterviewd die het meest gevraagd wordt door studenten die een ondersteuning in hun voorbereiding voor het wiskunde examen[2]. Hij vertelde mij dat de studenten die naar hem toekomen voor hulp vaak weinig lange termijn interesse in wiskunde hebben, ze willen het zodanig kunnen dat ze de test kunnen halen om toegelaten te worden op de hogeschool van hun keuze. Hij zei, “Het is relatief simpel om je voor te bereiden op de examens, door de manier waarop ze zijn ontworpen. Er zijn een aantal trucs om te slagen.” Gebruikelijk zit Mikel zo’n zes tot tien weken, een tot anderhalf uur met de student, en de student spendeert daarnaast er nog eens anderhalf uur in de week zelf aan. Dat maakt een totaal van twaalf tot dertig uur aan voorbereiding voor studneten die vaak nooit eerder formeel wiskunde les hebben gehad. De uitkomst is gebruikelijk een score die goed genoeg is om aangenomen te kunnen worden op een gemiddeld competitieve hogeschool. Matisoo legt uit dat kinderen die echt geïnteresseerd zijn in wiskunde en de hoogste scores halen hem nooit vragen om hulp, omdat ze zich zelfstandig voorbereiden op het examen.”
Op het moment dat studenten naar Matisoo komen voor hulp bij de examens, hebben ze zo’n zestien tot achttien jaar in een wereld met getallen geleefd. Zij hebben in het dagelijkse leven op school de ‘praktische wiskunde’ opgepikt die we allemaal gebruiken in ons dagelijks leven, de rekenvaardigheid die jij en ik nog hebben onthouden omdat we het dagelijks gebruiken. Gegeven deze ondergrond en het feit dat ze vele dingen zelf hebben ondernomen waar abstract denken bij nodig was, met of zonder getallen, en het feit dat ze gemotiveerd zijn om het examen te halen, kunnen ze gemakkelijk leren wat ze nodig hebben om hun doel te bereiken. Alle lessen, niet alleen die in groepen 3 t/m 7 zoals Benezet liet zien, maar zelfs van groep 3 tot en met eind middelbare school zijn onnodig. Als jonge mensen intellectueel goed zijn ontwikkeld om wis- en rekenvaardigheden aan te leren en het redeneringsvermogen bezitten om dit te doen, is het relatief eenvoudig aan te leren.
Voorbeeld 3: Hoe kinderen zelfgestuurd leren lezen (naar een studie van ‘unschooled’ en Sudbury Valley School studenten).
In het huidige onderwijs is het belangrijk te leren lezen door middel van een tijdschema die door de school wordt bepaald, als je het schema niet haalt zal je als ‘langzaam’ bestempeld worden of erger, en bestaat de kans dat je een laag zelfbeeld ontwikkelt. Je kunt voor altijd achter gaan lopen. Maar als je niet naar een school gaat waar iedereen een vooraf bepaald pad moet volgen, kun je op ieder moment dat jij het wilt leren lezen. En als dat gebeurt is leren lezen leuk, relatief gemakkelijk en over het algemeen wordt het niet eens opgemerkt, zelfs niet door degene die het heeft geleerd.
Een aantal jaar geleden heb ik een studie gedaan naar unschooling families, om uit te zoeken wanneer en hoe kinderen die niet op een school zaten en geen lessen kregen leerden lezen. Je kunt in dit rapport de details terugvinden, maar hier is een opsomming van de belangrijkste conclusies:
(1) Voor kinderen die niet gedwongen worden te leren lezen, is er geen kritische periode of beste leeftijd waarop ze het zouden moeten leren. Sommige kinderen leerden het al op drie jarige leeftijd, anderen veel later (een geval in de studie was 11 jaar). Het moment waarop het lezen wordt aangeleerd blijkt geen relatie te hebben met intelligentie, maar wel met interesse. Sommige kinderen, om welke reden dan ook, raken geïnteresseerd in lezen als ze heel jong zijn, anderen als ze een stuk ouder zijn.
(2) Gemotiveerde kinderen kunnen in een mum van tijd van ogenschijnlijk nog niet kunnen lezen naar vloeiend lezen overgaan. Voor gemotiveerde kinderen, die er intellectueel klaar voor zijn, is het leren lezen geen pijnlijk, traag leerproces waar we kinderen op scholen vaak doorheen slepen. Veel kinderen leren het zelfs zonder iets wat lijkt op een les, anderen vragen soms om hulp, wat vaak gegeven wordt in de vorm van enkele instructies over de klank van de letters.
(3) Pogingen om kinderen tot lezen te dwingen werkt averechts. Kinderen, zoals wij allemaal, willen niet gedwongen worden om dingen te doen die ze niet willen doen en dit is van toepassing op lezen, als ook op alle andere gebieden.
(4) Kinderen leren lezen als dat lezen voor hen een nut krijgt. Kinderen die verhalen willen kunnen lezen die niemand wil voorlezen of die informatie zoeken wat gelezen moet worden, leren lezen. Kinderen zullen nooit het lezen aanleren met het doel te leren lezen.
(5) Lezen, zoals vele andere vaardigheden, wordt geleerd door betrokkenheid bij een sociale context. Kinderen die niet kunnen lezen, leren het vaak door voorgelezen te worden of door met andere kinderen die al kunnen lezen, spellen te spelen waar lezen bij nodig is.
(6) Sommige kinderen raken geïnteresseerd in schrijven voordat ze kunnen lezen en zij leren lezen terwijl ze leren schrijven. Dit illustreert hoe kinderen leren door dingen te ondernemen. Schrijven is meer zichtbaar actief dan lezen en sommige kinderen raken daartoe aangetrokken. Ze willen hun eigen verhalen kunnen schrijven, door dit te doen vragen ze om hulp en door die hulp leren ze lezen. Het eerste wat ze lezen zijn hun eigen verhalen.
(7) Er is geen voorspelbare manier waarop kinderen leren lezen (of, in dit verband, iets anders aanleren). Dat is in essentie waarom scholen, die gebaseerd zijn op het idee dat alle kinderen iets kunnen leren door eenzelfde methode, in eenzelfde tijdsbestek, zo falen.
[1] L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.
[2] SAT is een toets die gebruikt wordt in de Verenigde Staten om te kunnen gaan studeren aan een College of aan de Universiteit.
Heb jij iets geleerd vandaag? 